溫州大學(xué)人文學(xué)院 林經(jīng)論

一、語文訓(xùn)練的現(xiàn)狀

語文新課標(biāo)在語文教學(xué)過程中具有重要導(dǎo)向作用，教學(xué)目標(biāo)即會聽、會說、會讀、會寫。在日常語文教學(xué)中，語文教師往往會告知學(xué)生，語文就是“聽說讀寫”四大方面的學(xué)習(xí)。教師讓學(xué)生知道語文學(xué)習(xí)目標(biāo)是“聽說讀寫”，并不算完成語文教學(xué)任務(wù)，還要引導(dǎo)學(xué)生達(dá)到目標(biāo)。因為學(xué)生知道學(xué)習(xí)目標(biāo)，不意味著掌握了聽說讀寫的能力。師生明確語文教學(xué)目標(biāo)要靠課程標(biāo)準(zhǔn)，如果要落實語文“聽說讀寫”目標(biāo)，那么語文“訓(xùn)練”則必不可少。

如今語文教學(xué)呈現(xiàn)出談“訓(xùn)練”色變的現(xiàn)象。隨著素質(zhì)教育開展，語文教學(xué)一定程度上擺脫了學(xué)生獲取語文知識全部靠教師講授的情況。許多教師在觀念上認(rèn)為語文“訓(xùn)練”不僅不利于學(xué)生語文素養(yǎng)的形成，還會阻礙學(xué)生形成語文學(xué)習(xí)的興趣。最直觀的表現(xiàn)在語文“公開課”上，缺少必要語文訓(xùn)練的公開展示課，成為一線教師眼中符合新課改精神和具有示范引領(lǐng)作用的“新”語文課。但語文教學(xué)中，語文訓(xùn)練又必不可少?！熬v巧練”“精講精練”的概念應(yīng)運(yùn)而生。但“精講巧練”“精講精練”實際上與“精講多練”一樣，并沒有有效解決“練”在語文教學(xué)中的問題。因為從本質(zhì)上說“精講精練”只是改變了“練”數(shù)量的問題，在“質(zhì)”的方面并沒有得到一個很明確的提升?？梢园l(fā)現(xiàn)“巧”“精”與“多”，這些在“練”之前的修飾依舊是個模糊的概念。語文教學(xué)中，怎么練叫巧練，怎么練叫精練，又怎么去多練，實際上仍舊缺少一個可量化的標(biāo)準(zhǔn)和可操作的規(guī)范。那么“精練”“巧練”落實到日常語文教學(xué)中，要么依舊被教師滿堂灌式的“講”所取代，要么仍舊被曲解為學(xué)生在題海中的自行領(lǐng)悟式的練習(xí)。

究其原因，一方面，是將語文“訓(xùn)練”片面等同于習(xí)題演練，將其完全視為應(yīng)試教育的產(chǎn)物，認(rèn)為其與培養(yǎng)學(xué)生的語文核心素養(yǎng)背道而馳；另一方面，即使不排斥訓(xùn)練，但也片面地認(rèn)為訓(xùn)練只能幫助學(xué)生達(dá)成某些基本技能，高層次的能力如“創(chuàng)新”能力是無法通過訓(xùn)練達(dá)成，即認(rèn)為語文訓(xùn)練的效果有限。

二、認(rèn)識語文訓(xùn)練

錢夢龍認(rèn)為，“訓(xùn)練從本質(zhì)上看是人類為改變自身自然素質(zhì)而進(jìn)行的一種有目的的活動和實踐”。從中可以提取出“改變”“有目的”“活動”“實踐”幾個關(guān)鍵詞，如果將這些概念放置到語文教學(xué)中，教學(xué)過程中的“訓(xùn)練”必須能夠引起學(xué)生在語文素養(yǎng)方面的改變，而且是教師有目的地安排與語文學(xué)習(xí)有關(guān)的活動與實踐。換而言之，并不是所有能引起學(xué)生改變的“活動實踐”就是“訓(xùn)練”，訓(xùn)練還必須要有教師指導(dǎo)，沒有教師介入的訓(xùn)練并非真正意義上的訓(xùn)練。顯然訓(xùn)練中“改變”的主體是學(xué)生，“有目的”的動作發(fā)出者則是教師。但當(dāng)前語文常態(tài)教學(xué)中所涉及的語文“練習(xí)”主體往往單一指向?qū)W生，幾乎不涉及教師。只重視教師在“練習(xí)”之前任務(wù)的布置，而忽略了教師在學(xué)生語文訓(xùn)練中的全過程參與，以及通過評價調(diào)控訓(xùn)練目標(biāo)的作用。為此，開展語文訓(xùn)練，語文教師首先要明確，語文“訓(xùn)練”是一種師生共同參與的雙邊活動，與“練習(xí)”存在著本質(zhì)區(qū)別。訓(xùn)練的概念外延要大于練習(xí)，且常表現(xiàn)為“訓(xùn)練”包含“練習(xí)”，或者說“訓(xùn)練”包容“練習(xí)”。“訓(xùn)”和“練”由兩個相對獨(dú)立而又互為整體的方面構(gòu)成。“訓(xùn)”的主體是教師，即指教師對學(xué)生展開有效的指導(dǎo)、輔導(dǎo)。與之相對，“練”的主體是學(xué)生，是指學(xué)生參與的能引起自身語文素養(yǎng)改變的實踐和操作。教師的“訓(xùn)”其實是為了在語文教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生更好地開展與“聽說讀寫”息息相關(guān)的“練”。恰如現(xiàn)在教學(xué)中提倡的“生本”課堂，課堂是不是“生本”的關(guān)鍵不在于否定教師“訓(xùn)”的價值，而在于教師的“訓(xùn)”是否能切實有效地提升學(xué)生在語文“聽說讀寫”方面的素養(yǎng)。具體來說，就是在于教師“訓(xùn)”什么，怎么“訓(xùn)”，什么時候“訓(xùn)”等問題。教師的“訓(xùn)”與學(xué)生的“練”在語文教學(xué)體系之中應(yīng)該是和諧統(tǒng)一的，而不是將其簡單對立起來，陷入非黑即白的境地。

其次，教師要明確語文“訓(xùn)練”從來不是一個獨(dú)立于語文教學(xué)整體設(shè)計的存在?！坝?xùn)練”在錢夢龍的導(dǎo)讀法中以“訓(xùn)練為主線”的思想被提出。錢夢龍的導(dǎo)讀法由三個方面組成，“一是學(xué)生為主體，二是教師為主導(dǎo)，三是訓(xùn)練為主線”。訓(xùn)練與語文結(jié)合則必然會有自身的特點。語文學(xué)科具有自身學(xué)科特點，語文訓(xùn)練也具有區(qū)別于其他學(xué)科訓(xùn)練的特點，即語文“訓(xùn)練”要有語文自身的學(xué)科化個性。

一是語文訓(xùn)練應(yīng)該具有語文學(xué)科的綜合性。根據(jù)《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011 年版）》，“語文課程是一門學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用的綜合性、實踐性課程”。語文課程是一門綜合性的課程，語文訓(xùn)練則必須涵蓋“聽、說、讀、寫”幾個方面。語文作為一門語言文字課程，它的實踐性首先就表現(xiàn)在信息獲取和交際表達(dá)上。簡而言之，語文訓(xùn)練應(yīng)該是在語言訓(xùn)練基礎(chǔ)上涉及“聽說讀寫”的綜合訓(xùn)練。因為在實際運(yùn)用語文能力的過程中，并不存在一個只孤立涉及“聽說讀寫”某一方面能力的活動。在日常的語文實踐中，往往需要調(diào)動聽說讀寫各個方面能力的介入。

二是語文訓(xùn)練目標(biāo)應(yīng)該具有語文學(xué)科的多樣性。多樣性實際上是語文訓(xùn)練綜合性的另一種體現(xiàn)。因為語文訓(xùn)練涉及“聽書讀寫”幾個方面，則必然會造成語文訓(xùn)練在各個方面有不同的要求，即存在不同領(lǐng)域的目標(biāo)差異。語言文字不僅是交際工具，同時它還是保存人類文化的重要信息載體。因此在語文訓(xùn)練過程中，教師不僅要看到隱于語言表達(dá)背后的思維目標(biāo)，還要注意學(xué)生獲取信息過程中的情感目標(biāo)。最常見的形態(tài)就是教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計過程中常常所涉及三維目標(biāo)體系。語文教師在通過語文訓(xùn)練幫助學(xué)生獲得語文知識與能力的同時，要重視訓(xùn)練過程中潛移默化的“育人”功能。以閱讀為例，需要在訓(xùn)練中為學(xué)生提供文質(zhì)兼美的文本材料。具體來說，語文教師在語文訓(xùn)練設(shè)計中，要進(jìn)行一個整體性的考量，同時注意訓(xùn)練過程中材料的整合，也就是說這個材料盡量要是“聽說讀寫”多個方面都具有典型價值，而不是僅僅只在某一方面具有“典型”意義。這樣在訓(xùn)練過程中就可以盡量避免零碎，而是將語文訓(xùn)練聚焦于某一材料，訓(xùn)透練深。

三、語文訓(xùn)練與統(tǒng)編教材

部編中學(xué)語文教材中有著豐富的“導(dǎo)讀”系統(tǒng)：單元提示，教讀課文的課前預(yù)習(xí)提示，自讀課文的課后提示與旁批。部編中學(xué)語文教材有著一個相對完整的導(dǎo)讀“訓(xùn)練”體系，在這個閱讀體系中學(xué)生的“練”是基礎(chǔ)，因為如果沒有學(xué)生“練”的實踐活動，整個導(dǎo)讀系統(tǒng)就會失去教學(xué)基礎(chǔ)，也就失去了部編教材編寫時設(shè)計的初衷；教師的“訓(xùn)”則是必要的。如果沒有教師有目的、有高度的引導(dǎo)，那么學(xué)生的語文實踐會變成盲目低效的活動。甚至學(xué)生活動會成為華而不實的“演”，而不是有效的“練”。在編版教材中，教師的“訓(xùn)”與學(xué)生的“練”應(yīng)該是相輔相成的。學(xué)生的“練”制約著教師的“訓(xùn)”，“訓(xùn)”什么，什么時機(jī)“訓(xùn)”？而教師的“訓(xùn)”又引導(dǎo)著學(xué)生善“練”。總而言之，要關(guān)注統(tǒng)編教材導(dǎo)讀系統(tǒng)，巧妙地在借助教材導(dǎo)讀系統(tǒng)的基礎(chǔ)上開展行之有效的語文訓(xùn)練。

在部編教材中將以往的“精讀課”與“略讀課”改為“教讀與略讀”兩種形式。在“教讀”課文中，學(xué)生要在教師指導(dǎo)下借助文本進(jìn)行雙向互動的閱讀訓(xùn)練。可以發(fā)現(xiàn)學(xué)生的“練”是一個動態(tài)過程，并非一成不變的，學(xué)生語文能力會在教師“訓(xùn)”的基礎(chǔ)上逐步提高。這就要求在教讀的訓(xùn)練中，教師的“訓(xùn)”要以“不訓(xùn)”為目的，要隨著學(xué)生能力的提高而逐步淡化消失。有了教讀訓(xùn)練，“自讀訓(xùn)練”才能得以展開。也就是說學(xué)生通過教讀課文的訓(xùn)練獲得了自讀課文的方法路徑，即使在只有教師大體指導(dǎo)而無具體輔導(dǎo)的情況下，學(xué)生也能借助自讀文本進(jìn)行閱讀練習(xí)。統(tǒng)編語文教材里無論是教讀課文，還是自讀課文，文本背后都會有相應(yīng)的課后練習(xí)。課后題既有書面形式，也有口頭形式，學(xué)生可以在這一部分對語文知識或語文能力進(jìn)行進(jìn)一步的遷移性訓(xùn)練。

四、語文訓(xùn)練要有力度、有高度

訓(xùn)練要有力度，語文能力的形成，語文訓(xùn)練是必由之路。想要語文能力相對持久穩(wěn)定，則訓(xùn)練必須有一定的訓(xùn)練力度。這種訓(xùn)練力度在語文教學(xué)中常與“重復(fù)”相關(guān)聯(lián)?！爸貜?fù)”不應(yīng)只是簡單的題海式多次練習(xí)，而是建立在多種基礎(chǔ)上的有意義重復(fù)。第一，教師要明確“重復(fù)”訓(xùn)練的目標(biāo)所在，而不能抱有“以己昏昏，使人昭昭”的幻想；第二，“重復(fù)”訓(xùn)練要與學(xué)生已有的語文能力相關(guān)聯(lián)，否則這種訓(xùn)練會成為無源之水，無根之木；第三，“重復(fù)”訓(xùn)練要形成一定的整合難度，學(xué)生通過訓(xùn)練要有所收獲；第四，“重復(fù)”訓(xùn)練形式要多樣，讓學(xué)生的語文學(xué)習(xí)興趣在“重復(fù)”訓(xùn)練之中得以激發(fā)。

訓(xùn)練要有高度，有高度的語文訓(xùn)練使學(xué)生掌握高層次的語文能力。訓(xùn)練“高度”要是一種適當(dāng)?shù)母叨龋绰愿哂趯W(xué)生已有的語文能力。語文訓(xùn)練既要有一定高度讓學(xué)生通過訓(xùn)練獲得一定的語文知識與能力，又不能過高讓學(xué)生產(chǎn)生畏難心理。結(jié)合維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論，將學(xué)生的語文能力分為兩個水平：一種是學(xué)生現(xiàn)有的語文水平，即學(xué)生通過已有的語文能力解決語文相關(guān)問題的能力；另一種則是學(xué)生未來可能達(dá)到語文水平，也就是通過教師“訓(xùn)”學(xué)生能夠達(dá)到的語文水平。二者之間的差距就是最近發(fā)展區(qū)。語文學(xué)習(xí)過程中教師要為學(xué)生搭建一定的“學(xué)習(xí)支架”，鋪設(shè)上往最近發(fā)展區(qū)的“臺階”。教師的“訓(xùn)”，著眼于學(xué)生語文水平最近發(fā)展區(qū)。學(xué)生的“練”，就是在教師導(dǎo)的基礎(chǔ)上通過自身的實踐操作擺脫支架，邁上新高度，在不斷提升中又有所創(chuàng)新。

語文教學(xué)中要正視“訓(xùn)練”，給“訓(xùn)練”留好位置。在教師的指導(dǎo)下，學(xué)生通過有力度、有高度的語文訓(xùn)練，能聽清話，說清話，讀好書，寫好文。