海南師范大學(xué)教育學(xué)院 莫麗娟

在專業(yè)招生制度下，師范專業(yè)的專業(yè)分流與職業(yè)分流合為一次分流，學(xué)生在選擇師范專業(yè)的同時也就意味著選擇了教師職業(yè)，但是這種選擇的考量往往受到多種復(fù)雜因素的影響，難以有效地發(fā)揮教師職業(yè)分流“篩選器”的作用。也正因為如此，2018 年，教育部等五部門印發(fā)的《教師教育振興行動計劃（2018—2022 年）》中，明確提出“加大入校后二次選拔力度”，以改善師范生生源質(zhì)量。大類招生在制度設(shè)計上彌補了高考一次分流的不足，盡管實施大類招生的院校中對“大類”的分類方法與范圍存在不同之處，但一個共同之處就在于在一定范圍之內(nèi)延遲了專業(yè)分流，給予學(xué)生二次選擇的機會。而對于師范專業(yè)來說，這一選擇不僅是專業(yè)分流，而且由于教師職業(yè)定位明確，同時也具有職業(yè)分流的特征。

一、明確教師教育課程定位

職業(yè)選擇對學(xué)生個人發(fā)展有著非常重要的影響，在職業(yè)生涯決策過程中通過相關(guān)課程幫助學(xué)生學(xué)會“三思而后行”：知道自己想做什么，知道自己能做什么，知道如何做好。在這一過程中，教師教育課程無疑對大學(xué)生的教師職業(yè)選擇起著重要的引導(dǎo)作用。

（一）澄清職業(yè)認知，激發(fā)教師職業(yè)興趣和教育情懷

從教師職業(yè)隊伍建設(shè)的角度來講，師范生的選拔首先應(yīng)該考慮的一個維度是求職動機，愿意將教師作為終身職業(yè)和事業(yè)，具有較為明確的職業(yè)認知，是理性職業(yè)決策的結(jié)果。經(jīng)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在高考填報志愿時選擇師范專業(yè)主要考慮的因素包括對教師職業(yè)的熟悉度、高考成績、錄取概率、大學(xué)聲望、就業(yè)市場、家長意見等。在基礎(chǔ)教育階段，學(xué)生接觸到的職業(yè)面有限，對教師的熟悉度相對更高，有的學(xué)生甚至進入大學(xué)相關(guān)專業(yè)的學(xué)習之后仍然不清楚自己將來應(yīng)該從事什么職業(yè)。在高中高度緊張的學(xué)習與有限的填報志愿時間的限制下，很多學(xué)生在選擇師范專業(yè)時的職業(yè)理性相對不足。其結(jié)果就是部分師范專業(yè)的學(xué)生進入高校學(xué)習之后發(fā)現(xiàn)自己并不適合當教師，而退出機制的匱乏使得這部分學(xué)生不得不在學(xué)分的要求下繼續(xù)教師教育相關(guān)課程的學(xué)習。這既降低了學(xué)習效率，又對教師教育資源造成了極大的浪費。大類招生通過延遲分流以彌補高考制度設(shè)計中存在的不足，在延遲分流階段，學(xué)生按大類接受通識與基礎(chǔ)教育以及學(xué)科專業(yè)的啟蒙教育。教師教育課程設(shè)置應(yīng)致力于幫助學(xué)生加強對教師職業(yè)的認知，培養(yǎng)職業(yè)認同感和社會責任感，激發(fā)學(xué)生對教師職業(yè)的興趣，培養(yǎng)教育情懷。

（二）明確自我認識，促進人職匹配

格羅斯曼提出：“教師應(yīng)該具有六種知識，即學(xué)科內(nèi)容知識、學(xué)習者和學(xué)習的知識、一般教學(xué)法知識、課程知識、教學(xué)情景知識、關(guān)于自我的知識?！倍瓣P(guān)于自我的知識”在職業(yè)選擇過程中具有重要的意義。在明確職業(yè)認知的基礎(chǔ)上，大類招生二次分流應(yīng)將既愿意當教師又適合當教師的人納入師范生隊伍。有著對教師職業(yè)的充分理解是從教的充分但非必要條件，它可以引起學(xué)生對教師職業(yè)的關(guān)注、贊頌甚至“心向往之”，但是一個明智的職業(yè)選擇還需要考慮自身的性格特質(zhì)、能力、興趣、志向與局限等因素。這也就是為什么有的職業(yè)可以發(fā)展成為個人的興趣，卻不能成為個人的事業(yè)。從某種程度上說，職業(yè)與個人是相互成就的。教師教育課程應(yīng)為學(xué)生提供職業(yè)探索的專業(yè)知識與訓(xùn)練，幫助學(xué)生在更真實的職場環(huán)境中了解自己的職業(yè)興趣和職業(yè)能力。

（三）提升職業(yè)能力，提高師范生培養(yǎng)質(zhì)量

前面兩個方面更偏重于從認知的角度加強對教師職業(yè)和自身特質(zhì)的認識，而實現(xiàn)人職匹配的一個關(guān)鍵性的因素就是能力，這也是近年來國家大力推進教師教育改革、提高教師隊伍專業(yè)素質(zhì)的重要方面。2018 年印發(fā)的《教育部關(guān)于實施卓越教師培養(yǎng)計劃2.0 的意見》中，提出“培養(yǎng)造就一批教育情懷深厚、專業(yè)基礎(chǔ)扎實、勇于創(chuàng)新教學(xué)、善于綜合育人和具有終身學(xué)習發(fā)展能力的高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型中小學(xué)教師”，對于新時期教師教育的培養(yǎng)目標提出了明確要求。教師教育課程應(yīng)幫助學(xué)生樹立正確的職業(yè)觀和教育觀，主動學(xué)習和構(gòu)建專業(yè)知識，發(fā)展教育教學(xué)能力。教師教育課程應(yīng)突出實踐導(dǎo)向，關(guān)心學(xué)科發(fā)展和基礎(chǔ)教育改革新動向，創(chuàng)新教育教學(xué)模式，形成個人的教學(xué)風格和實踐智慧。

二、理順課程之間的邏輯關(guān)系，優(yōu)化教師教育課程結(jié)構(gòu)

大類招生制度改革，不可避免在一些“大類”中出現(xiàn)將師范專業(yè)和非師范專業(yè)列為一類的情形，從而造成專業(yè)選擇和職業(yè)選擇的延遲分流。在這樣的背景下，教師教育課程需要在邏輯上厘清以下三個問題：一是如何確立教師教育課程開設(shè)的邏輯起點；二是如何確定教師教育課程的先后次序，以保持師范生專業(yè)培養(yǎng)的連續(xù)性；三是如何確定教師教育不同類型課程之間的比例關(guān)系。

（一）確立教師教育課程開設(shè)的邏輯起點

從教師教育課程開設(shè)的邏輯起點來說，實際上包括了三個問題：教師教育從什么時間開始教，從什么對象開始教，從什么內(nèi)容開始教。教師教育需要主動出擊，“雖不叩也鳴”，而不是坐等二次分流之后學(xué)生“塵埃落定”才開展相應(yīng)的教育活動。因為優(yōu)質(zhì)的新生力量是提升行業(yè)競爭力的重要源泉，通過高考進入大類培養(yǎng)之后，在一定意義上從賣方市場轉(zhuǎn)向買方市場，優(yōu)秀的師范生生源是需要去爭取的。因此，在時間上來看教師教育課程應(yīng)該從入學(xué)之后就開始教。而就教學(xué)對象上來說，一方面出于吸引優(yōu)秀師范生生源的需要應(yīng)擴大教學(xué)對象，另一方面，這也是師范院校在人才培養(yǎng)方面的一個重要特色體現(xiàn)。斯賓塞在《什么知識最有價值》一文中，將“撫養(yǎng)和教育子女的活動”列為“完滿的生活”中的基本活動之一。我們常說父母是孩子的第一任教師，但父母是現(xiàn)實生活中沒有“職業(yè)資格認證”的特殊“教師”，甚至很多年輕人還沒有做好思想準備和能力準備就已為人父母。對此，師范院校和教師教育課程應(yīng)有義不容辭的責任。因此，在教育對象上部分課程應(yīng)面向全體學(xué)生開設(shè)。上述兩個方面的問題實際上已經(jīng)在無形中對“從什么內(nèi)容開始教”提出了要求，從職業(yè)興趣、職業(yè)認知開始教，從幫助學(xué)生未來承擔撫養(yǎng)和教育子女的責任開始教。

（二）確定教師教育課程的先后次序

從保持專業(yè)培養(yǎng)的連續(xù)性來看，一方面要求教師教育課程內(nèi)部之間的連續(xù)性，系統(tǒng)地培養(yǎng)學(xué)生的專業(yè)道德、專業(yè)知識與專業(yè)能力；另一方面，目前國內(nèi)絕大多數(shù)高校對于師范生的培養(yǎng)采取的是共時制的模式，因此就需要考慮教師教育課程與其他專業(yè)課程的關(guān)聯(lián)性。教師教育課程既具有相對獨立性，可以以“課程包”的形式出現(xiàn)，同時又與其他課程具有關(guān)聯(lián)性，教師教育課程如何合理地“嵌入”學(xué)生的專業(yè)課程學(xué)習過程中，使其能更有效地發(fā)揮作用是我們需要考慮的一個重要問題。因此，在二次分流之前，教師教育課程設(shè)置應(yīng)以教師職業(yè)道德、教師專業(yè)發(fā)展等內(nèi)容為主，輔之家庭教育方向的啟蒙課程和藝術(shù)類通識課程等。二次分流之后，從教育學(xué)、心理學(xué)等相關(guān)知識的教學(xué)，逐漸過渡到教育研究方法、現(xiàn)代教育技術(shù)、教師語言、教師書寫等技能培養(yǎng)，而實踐體驗應(yīng)以見習、實習、參觀訪問等多種形式展開，貫穿于教師教育培養(yǎng)過程的始終。

（三）確定教師教育不同類型課程之間的比例關(guān)系

確定教師教育不同類型課程之間的比例關(guān)系，需要從不同的角度去考慮。例如，從課程修習的角度和課程設(shè)置的要求，可將教師教育課程分為必修課程與選修課程，一些學(xué)校又在選修課程中規(guī)定了限選（部分專業(yè)必須選修）課程和任選課程（可跨年級跨專業(yè)選修）；從課程任務(wù)的角度，教師教育課程又可分為基礎(chǔ)型課程、拓展型課程、研究型課程三種類型。這種比例關(guān)系是以學(xué)分為基礎(chǔ)來考量的，其所參考的依據(jù)主要有三：一是教育部發(fā)布的《教師教育課程標準（試行）》中，明確規(guī)定中小學(xué)教師在不同學(xué)段教師教育課程的最低學(xué)分數(shù)，并規(guī)定相應(yīng)學(xué)習領(lǐng)域（必修）和建議模塊（必修/選修）；二是教師教育機構(gòu)擁有確定每個學(xué)習領(lǐng)域或模塊的學(xué)分數(shù)的專業(yè)自主權(quán)，同時也意味著擁有確定課程比例關(guān)系的自主權(quán)；三是這種比例關(guān)系應(yīng)將教師人才培養(yǎng)目標與層次相結(jié)合，體現(xiàn)育人為本、實踐取向和終身學(xué)習的基本理念。課程分層與分類相結(jié)合，既是教育事業(yè)發(fā)展的需要，也體現(xiàn)了師范生多樣化的發(fā)展需求。《教師教育振興行動計劃（2018—2022 年）》要求，教師教育應(yīng)“為義務(wù)教育學(xué)校培養(yǎng)更多接受過高質(zhì)量教師教育的素質(zhì)全面、業(yè)務(wù)見長的本科層次教師，為普通高中培養(yǎng)更多專業(yè)突出、底蘊深厚的研究生層次教師，為中等職業(yè)學(xué)校（含技工學(xué)校）大幅增加培養(yǎng)具有精湛實踐技能的‘雙師型’專業(yè)課教師，為幼兒園培養(yǎng)一大批關(guān)愛幼兒、擅長保教的學(xué)前教育專業(yè)?？埔陨蠈W(xué)歷教師”。目前我國大類招生制度改革主要涉及的是本科院校，而未來教師培養(yǎng)人才規(guī)模和層次的多樣性就要求在本科階段的教師教育中需要主要考慮兩個方向：一是教學(xué)方向，二是學(xué)術(shù)方向。教學(xué)方向以培養(yǎng)一線教師為主，在課程比例上偏重實踐能力相關(guān)課程，并在其他課程中滲透教學(xué)實踐取向；學(xué)術(shù)方向以提升教師培養(yǎng)層次為主，在課程比例上偏重研究能力相關(guān)課程，注重研究性學(xué)習。無論是教學(xué)方向還是學(xué)術(shù)方向，都要求在基礎(chǔ)知識與能力模塊基礎(chǔ)上，豐富選修課程門類，為學(xué)生提供更為多樣化的選擇。

三、重組課程權(quán)力，整合課程資源

在傳統(tǒng)的專業(yè)招生體制下，高校按照院系來進行師資、教學(xué)資源、課程等相應(yīng)資源的配置，資源的所有權(quán)在相應(yīng)的院系手中，專業(yè)、學(xué)院之間各自為政，他們之間的交流與溝通較少。大類招生制度改革打破了院系壟斷部分專業(yè)資源的局面，以“倒逼”的形式迫使高校內(nèi)部權(quán)力結(jié)構(gòu)做出相應(yīng)的變革。

（一）突破院系壁壘，重組課程權(quán)力

在專業(yè)招生體制下各院系間壟斷部分專業(yè)資源，這些資源既是吸引學(xué)生就讀的“吸鐵石”，又是利益關(guān)系的“試金石”。在既有的利益格局下，無論是課程安排、師資配置、學(xué)分，還是課時，都“牽一發(fā)而動全身”。大類招生背景下，課程權(quán)力的重組需要打破原有利益分配格局，在這個過程中，各院系既有機遇，也有危機。從目前的情況來看，主要采用兩種辦法突破院系壁壘，實現(xiàn)課程權(quán)力重組。

第一種方式是在原有院系制的基礎(chǔ)上增加學(xué)部制，將大類所涉相關(guān)院系合為一個學(xué)部，在保留原有院系相對獨立性的基礎(chǔ)上增加學(xué)部來建立一個統(tǒng)籌協(xié)調(diào)部門。在高校層面以學(xué)部為單位進行一次資源配置之后，由學(xué)部為單位對所屬院系內(nèi)部進行資源的二次配置。這種方式的優(yōu)勢在于可以降低協(xié)調(diào)成本，將院系間的權(quán)力競爭轉(zhuǎn)化為學(xué)部內(nèi)部，一方面突出了學(xué)科大類發(fā)展的角度需求，另一方面兼顧了大類之下各專業(yè)發(fā)展的特殊性。但是這種方式也存在一定的問題，它增加了學(xué)校內(nèi)部的科層結(jié)構(gòu)，存在降低行政效率的風險。

第二種方式是保留原有院系制，建立院系間的協(xié)調(diào)機制。一事一議確實在一定程度上增加了協(xié)調(diào)成本，但是這種爭議主要出現(xiàn)在新利益格局形成初期，一旦確定方案，便具有相對穩(wěn)定性。在以學(xué)科大類為劃分標準的院校，可以發(fā)揮專業(yè)學(xué)術(shù)委員會的作用，在一些議事議程中專業(yè)需要考量現(xiàn)實利益，這樣才更有助于學(xué)科的長遠發(fā)展和教師培養(yǎng)質(zhì)量的提升。

（二）整合課程資源

第一，整合教師教育資源。在一些大類招生的院校中，由于歷史的原因，教師教育資源并不集中在某個學(xué)院內(nèi)部，而是分布在多個院系中。例如2016 年全面實施大類招生的海南師范大學(xué)中，教師教育資源分布于教育與心理學(xué)院、初等教育學(xué)院、繼續(xù)教育學(xué)院和教育科學(xué)研究院。這就需要主要負責全校教師教育課程的公共教學(xué)部牽頭，對各學(xué)院教師教育資源進行整合。而資源整合考慮的出發(fā)點是如何與大類招生相銜接，更好地服務(wù)于學(xué)生發(fā)展的需要和新時期教師培養(yǎng)的需要。在資源整合與課程改革的過程中，做“減法”比做“加法”要難得多。在公共教學(xué)部的協(xié)調(diào)下，以往由教育與心理學(xué)院教育系承擔的《課程與教學(xué)論》課程，由于其部分內(nèi)容與各師范專業(yè)學(xué)科教學(xué)法存在一定的交叉，這門課程的偏實踐的部分內(nèi)容被納入各學(xué)科教學(xué)法中，而偏重于理論知識的部分內(nèi)容被納入《教育學(xué)基礎(chǔ)》課程中。課程的拆分引起學(xué)分、課時量和授課教師等相關(guān)事物發(fā)生改變，但更能夠緩解二次分流后由于延遲分流而增加的專業(yè)課程課業(yè)負擔較重、實踐學(xué)時增加擠壓基礎(chǔ)理論課時等問題。

第二，整合線上線下的課程資源，推進信息技術(shù)與教師教育課程全方位融合。信息技術(shù)的發(fā)展使得人工智能、智慧學(xué)習環(huán)境等進入教育過程中，一方面為教師教育提供了交互性、情境性的課程資源，另一方面又對學(xué)生理解和運用翻轉(zhuǎn)課堂、混合式教學(xué)等新型教學(xué)模式起到了重要作用。海南師范大學(xué)一方面引入了智慧樹網(wǎng)、中國大學(xué)MOOC、愛課程、爾雅資源共享課、優(yōu)課聯(lián)盟、SPOC 學(xué)院等課程資源，另一方面也注重加強自身網(wǎng)絡(luò)課程建設(shè)，打造自身教師網(wǎng)絡(luò)教育的課程品牌。目前在2 位博士生導(dǎo)師的帶領(lǐng)下，分別完成《課程與教學(xué)論》《教育科學(xué)研究方法》等網(wǎng)絡(luò)課程的開發(fā)，并帶動校內(nèi)從事教師教育的教師投入到校園網(wǎng)絡(luò)課程的建設(shè)中，進一步豐富了線上線下的課程資源。

第三，整合校內(nèi)外課程資源，豐富學(xué)生的實踐體驗。地方師范院校一個重要的職能就是服務(wù)地方基礎(chǔ)教育事業(yè)的發(fā)展，為地方培養(yǎng) “留得住”“用得上”的師資力量。用一句通俗的話講，要求教師教育要“接地氣”，不能在象牙塔里孤芳自賞。為此，一些學(xué)院在二次分流之前開展“名師講壇”課程，專門邀請在海南各學(xué)科領(lǐng)域的名師、名校長進入大學(xué)課堂，以自身經(jīng)歷“現(xiàn)身說法”，向同學(xué)們展示各學(xué)科領(lǐng)域教師職場的真實生活和新時代教師、校長的風采。同時在一些教師教育課程內(nèi)部設(shè)置實踐學(xué)分，通過“走出去”與“引進來”的方式，將校外課程資源滲透到多門課程中，豐富了學(xué)生的實踐體驗。海南師范大學(xué)教育與心理學(xué)院將見習時間分布于大一至大三每一個學(xué)年，學(xué)生每個學(xué)年有2 周的見習機會，與校外見習指導(dǎo)教師一起，共同助力學(xué)生的教師職業(yè)生涯發(fā)展。

如果說大類招生在制度設(shè)計上為實現(xiàn)優(yōu)秀師范生生源的“二次選拔”邁出了具有探索性的第一步的話，那么教師教育課程改革無疑是推動它繼續(xù)前進的重要動力，二者相互作用，為開啟卓越教師培養(yǎng)計劃2.0 時代共同努力。