李仁莉，代 俊，袁曉艷

(攀枝花學(xué)院 心理健康教育中心，四川 攀枝花 617000)

一、高校心理健康課的現(xiàn)狀及面臨的挑戰(zhàn)

高校心理健康課程是集知識傳授、心理體驗與行為訓(xùn)練為一體的公共課程。課程旨在使學(xué)生明確心理健康的標準及意義，增強自我心理保健意識，掌握并應(yīng)用心理健康知識，培養(yǎng)自我認知能力、人際溝通能力、自我調(diào)節(jié)能力，切實提高心理素質(zhì)，促進學(xué)生全面發(fā)展。此類課程注重講授和活動相結(jié)合，實踐環(huán)節(jié)以心理輔導(dǎo)和測驗的方式在教學(xué)過程中穿插進行，向?qū)W生介紹心理健康基本常識的同時，重點幫助學(xué)生學(xué)會心理健康維護的方法。其教學(xué)目標決定了心理健康教育課程必須強調(diào)雙向溝通和互動，而且注重學(xué)習(xí)者在理解知識的基礎(chǔ)上有效運用和實踐，這對學(xué)習(xí)者進行知識的內(nèi)化提出了較高的要求。但是，我國高校目前的心理健康課程受制于受眾人數(shù)多、教學(xué)班額大、學(xué)習(xí)者心理學(xué)知識基礎(chǔ)差、師資力量不足等因素，部分學(xué)校的心理健康課程僅僅停留在理論知識講授部分，缺少活動體驗或知識鞏固等環(huán)節(jié)，課程教學(xué)效果受到了嚴重的影響。

為了解決心理健康課程所面臨的問題，提高心理健康課程的教學(xué)質(zhì)量，國內(nèi)研究者嘗試采用多元化教學(xué)模式進行課程改革，例如周鳳琴等人在積極心理學(xué)理念的指導(dǎo)下，構(gòu)建“體驗-分享”型互動教學(xué)模式：先在課前與學(xué)生互動，了解其心理需求，選擇貼近生活的心理主題；接著在課堂上設(shè)置問題情景，進行心理學(xué)類知識介紹，創(chuàng)造課堂活動體驗并交流[1]；研究者周華等人分別構(gòu)建了“分享-體驗-內(nèi)化”的教學(xué)模式和體驗式教學(xué)。通過實證對比研究發(fā)現(xiàn)，這兩種教學(xué)模式下的課堂教學(xué)效果均顯著高于傳統(tǒng)的心理健康課堂教學(xué)[2、3]。這些多元化教學(xué)將角色扮演、行為訓(xùn)練、討論分析等多種方法引入教學(xué)過程，彌補了課堂中單一講授理論知識的不足，并在一定程度上促進了學(xué)習(xí)者知識的內(nèi)化，但是也帶來了新的教學(xué)問題。一方面，多種教學(xué)方法同時運用在同一門課程中，對教師的課堂組織與時間管理提出了更高的要求，需要教師根據(jù)課堂情況靈活轉(zhuǎn)換與調(diào)整各種教學(xué)組織形式，這無疑提高了對教師課堂控制能力的要求。另一方面，在傳統(tǒng)教學(xué)模式下，授課教師無法對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機和學(xué)習(xí)興趣進行實時的評估和反饋，難以顧及到學(xué)習(xí)者的個性化問題，在一定程度上影響了學(xué)習(xí)者課堂參與的積極性和效果，也可能導(dǎo)致淺浮的課堂參與假象。同時，授課教師將知識內(nèi)化過程放在課后，難以對學(xué)習(xí)者知識鞏固的情況進行監(jiān)控和評估，可能造成課堂活躍、課后遺忘的狀態(tài)。如何借助現(xiàn)代先進的教學(xué)技術(shù)手段，提高學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機和學(xué)習(xí)興趣，提高知識內(nèi)化的程度，翻轉(zhuǎn)課堂以既注重師生互動、又能兼顧個別差異的特點為以上問題的解決提供了契機。

二、翻轉(zhuǎn)課堂在高校心理健康課程中運用的研究

(一)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的優(yōu)勢

翻轉(zhuǎn)課堂又稱為顛倒課堂、反轉(zhuǎn)課堂(Flipped Classroom Model)，起源于2007年美國的“林地公園”高中，它作為一種新型教學(xué)模式，逐漸受到了人們的關(guān)注與運用[4]。一個完整的教學(xué)過程包括知識的傳授與知識的內(nèi)化兩個部分[5]。在傳統(tǒng)教學(xué)模式中，知識傳授主要通過教師在課堂上進行講解的方式來進行，知識的內(nèi)化主要以課后作業(yè)的練習(xí)與課后知識點復(fù)習(xí)鞏固的方式來完成。翻轉(zhuǎn)課堂則對這一形式進行了顛覆，將知識傳授部分放在了課外，由學(xué)習(xí)者借助PPT、微視頻等信息技術(shù)方式進行主動學(xué)習(xí)，完成相應(yīng)的作業(yè)與練習(xí)；在課堂上通過師生之間的答惑解疑和匯報討論來完成知識內(nèi)化部分，以達到深化知識點、有效建構(gòu)知識的目的[6]。翻轉(zhuǎn)課堂將教學(xué)過程中的教師角色從知識傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)榱藢W(xué)習(xí)的促進者和指導(dǎo)者；學(xué)習(xí)者從原來的被動接受學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃犹剿餮芯?，課堂內(nèi)容教學(xué)從原來的注重知識點講解轉(zhuǎn)變?yōu)殛P(guān)注問題的探討和知識點的內(nèi)化；教學(xué)手段從原先的單一內(nèi)容展示轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)者可以借助各種信息技術(shù)，開展協(xié)作討論交流反思等。翻轉(zhuǎn)課堂模式下建立起了真正的“以學(xué)生為中心”的教學(xué)過程，不僅課堂時間得到了合理的分配，師生之間的角色轉(zhuǎn)化也更有利于學(xué)生的主動學(xué)習(xí)，以提高學(xué)習(xí)興趣與學(xué)習(xí)動機[7]。

(二)翻轉(zhuǎn)課堂運用于心理健康課程的可行性

首先，現(xiàn)代化技術(shù)的發(fā)展和網(wǎng)絡(luò)資源的開放。翻轉(zhuǎn)課堂中使用較多的教學(xué)資源是微視頻和PPT等材料。一方面，隨著當今信息技術(shù)的快速發(fā)展，課件與視頻制作類的學(xué)習(xí)課程并不缺乏，加之高校對教學(xué)質(zhì)量的重視，每年會提供相關(guān)的培訓(xùn)機會，教學(xué)資源的設(shè)計者可以通過學(xué)習(xí)與培訓(xùn)相關(guān)信息化課程來制作微視頻和PPT。另一方面，設(shè)計者也可以利用當今快速發(fā)展的信息網(wǎng)絡(luò)平臺，借鑒國內(nèi)外優(yōu)秀的公開課資源來獲取相關(guān)資源，例如，2001年麻省理工大學(xué)“開放教育資源”運動的興起，其中有關(guān)心理學(xué)課程的大量優(yōu)秀課程資源得到開放，這為我國心理學(xué)課程設(shè)計翻轉(zhuǎn)課堂、進行心理學(xué)專業(yè)的教學(xué)改革提供了契機[8]。

其次，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)能力提高。作為新時代的大學(xué)生，絕大部分個體在進入大學(xué)后通過學(xué)習(xí)能具備基本的信息技術(shù)能力，能較為熟練地操作電腦，登錄網(wǎng)絡(luò)平臺，下載各種學(xué)習(xí)資料，搜集各種學(xué)習(xí)資源。同時，作為成年人，部分大學(xué)生具備主動學(xué)習(xí)、獨立思考的能力，并通過教師的引導(dǎo)能夠與他人進行交流討論、分享協(xié)作。盡管有少部分學(xué)習(xí)者出現(xiàn)被動學(xué)習(xí)、知識基礎(chǔ)薄弱的情況，翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式中生動形象的視頻材料、可自定步調(diào)學(xué)習(xí)的方式為這類學(xué)習(xí)者提供了新的學(xué)習(xí)契機，以調(diào)動學(xué)習(xí)興趣、提高學(xué)習(xí)動機。

第三，教師的教學(xué)實施能力增強。翻轉(zhuǎn)課堂在心理健康類課程中是否有效與教師的教學(xué)實施能力有很大的關(guān)系，包括前期微視頻的開發(fā)制作、現(xiàn)代教育技術(shù)的熟練運用程度、翻轉(zhuǎn)課堂中的教學(xué)組織能力與活動設(shè)計、理論知識與技術(shù)載體的有效結(jié)合等。如今，教學(xué)的改革與發(fā)展對課堂教學(xué)的有效性提出了更高的要求，加上教師自身的發(fā)展需求，均促進了教師教學(xué)實施能力的提升。授課教師通過積極參與各種現(xiàn)代化技術(shù)的學(xué)習(xí)，快速高效地掌握新的教育技術(shù)和方法，并將其運用在各類課程中，以促進教學(xué)發(fā)展的不竭動力。[9]-[10]

第四，課程知識具有普及性與趣味性，注重心理體驗與分享。一方面，心理健康類課程受眾面廣，面對個體學(xué)習(xí)能力的差異，可通過翻轉(zhuǎn)課堂實現(xiàn)課前課后自定步調(diào)的學(xué)習(xí)，針對自身情況對重點難點反復(fù)學(xué)習(xí)；另一方面，通過網(wǎng)絡(luò)課程、平臺技術(shù)分享等各種途徑把理論知識合理地嵌入信息媒體形式之下，改變傳統(tǒng)教學(xué)中單一枯燥的教學(xué)方式，呈現(xiàn)多種感性直觀材料，以促進形象化學(xué)習(xí)，增強學(xué)習(xí)的興趣。同時，翻轉(zhuǎn)課堂運用上課時間突出知識內(nèi)化，提倡學(xué)生在課堂中進行活動體驗與教學(xué)分享，加深對理論知識的理解與體驗，這為本類課程開展分享討論類型的教學(xué)活動提供了契機。

綜上所述，教師與學(xué)生的自身能力發(fā)展、現(xiàn)代化信息技術(shù)的進步，加上課程本身要求的普及性、趣味性、重體驗等特點，在高校心理健康類課程中運用翻轉(zhuǎn)課堂具備了可行性，其合理使用將更有望激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機、提高學(xué)習(xí)效率，提高高校心理健康課程教學(xué)的有效性。

(三)教學(xué)借鑒

隨著翻轉(zhuǎn)課堂的興起，這一教學(xué)模式已逐漸從基礎(chǔ)教育領(lǐng)域向高等教育領(lǐng)域發(fā)展。到目前為止，國內(nèi)研究者對心理健康類課程中翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的探索主要集中在兩個方面：一方面，研究者們側(cè)重于翻轉(zhuǎn)課堂在心理健康類課程中的理論研究，探討相關(guān)教學(xué)模式的構(gòu)建。例如，張珊明等人通過微信公眾平臺、騰訊QQ等一系列網(wǎng)絡(luò)平臺構(gòu)建出大學(xué)生心理健康課程中的翻轉(zhuǎn)課堂模式，發(fā)現(xiàn)翻轉(zhuǎn)課堂不僅促進了師生的情感交流，而且增強了學(xué)習(xí)者對知識理解的認知功能；不僅培養(yǎng)了學(xué)習(xí)者的獨立人格，而且激發(fā)了教師的潛能開發(fā)[12]。劉文俐等人根據(jù)課程要求與性質(zhì)，通過“課前提供自學(xué)的視頻資源--課程中學(xué)習(xí)者分享、教師答疑”的方式來增強知識的內(nèi)化，提高了學(xué)習(xí)者的參與度、培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)的能力[13]。

另一方面，研究者們將翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式進行應(yīng)用與驗證，以探索翻轉(zhuǎn)課堂在心理健康類課程上的積極作用。研究發(fā)現(xiàn)，翻轉(zhuǎn)課堂的實施在學(xué)生主體性、師生關(guān)系融洽度、知識理解程度等方面均有明顯的優(yōu)點。例如，李莎通過研究發(fā)現(xiàn)高職院校學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性相比于傳統(tǒng)教學(xué)有所提高、對知識的質(zhì)疑能力增強，為教學(xué)改革提供了有效的借鑒[14]。黎天業(yè)等人通過前期教學(xué)實踐，提出了翻轉(zhuǎn)課堂對于提高大學(xué)生自學(xué)能力、合作能力和創(chuàng)新精神具有非常重要的作用[15]。

三、我校心理健康教育翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)的設(shè)計與實施

(一)準備階段：確定教學(xué)內(nèi)容與方法，構(gòu)建網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)支持系統(tǒng)

首先，確定教學(xué)內(nèi)容。翻轉(zhuǎn)課堂的主體是學(xué)生，在實施新一輪“大學(xué)生心理健康素養(yǎng)”課程之前，本研究組設(shè)計了相關(guān)問卷，了解大學(xué)生群體的基本狀況以及對這門課程的期待和收獲。結(jié)合教學(xué)大綱，本研究將我校心理健康課的教學(xué)內(nèi)容劃分為“心理健康概述”、人格發(fā)展”、“學(xué)習(xí)心理”、“人際關(guān)系”、“戀愛與性”、“危機干預(yù)”六個版塊，各知識版塊之間相對獨立。其次，根據(jù)教學(xué)目標明確各知識板塊的教學(xué)方法，包括發(fā)現(xiàn)法、心理測評、角色扮演等，并明確課前自主學(xué)習(xí)內(nèi)容的任務(wù)難度、數(shù)量等。最后，構(gòu)建網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)支持系統(tǒng)。技術(shù)工具與信息資源是課前翻轉(zhuǎn)階段學(xué)生進行學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。構(gòu)建網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)支持系統(tǒng)旨在為學(xué)習(xí)者提供個性化的學(xué)習(xí)環(huán)境，以提高其學(xué)習(xí)動機與學(xué)習(xí)興趣。這一支持系統(tǒng)包括兩個部分：(1)心理健康類知識的教學(xué)資源。主要以PPT、WORD和視頻的形式呈現(xiàn)，包括教學(xué)知識點、心理測試、知識習(xí)題、拓展性知識等內(nèi)容。PPT和WORD要求精煉易懂；視頻則要求質(zhì)量高、清晰度好、長度適宜、針對性強，可根據(jù)教學(xué)需要自行錄制，也可精選優(yōu)秀的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源。(2)師生互動平臺。教師可創(chuàng)建QQ群、微信公眾號，進行實名認證。

(二)課前翻轉(zhuǎn)階段：通過教學(xué)指導(dǎo)與技術(shù)網(wǎng)絡(luò)進行自主探究性學(xué)習(xí)

這一階段要求學(xué)習(xí)者根據(jù)教師提供的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)支持系統(tǒng)，提前自學(xué)并掌握傳統(tǒng)課堂中教授的知識點。因此，這一階段這并非簡單的預(yù)習(xí)，它是翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)中非常重要的一環(huán)。課前翻轉(zhuǎn)環(huán)節(jié)的內(nèi)容為：學(xué)生自主學(xué)習(xí)、師生網(wǎng)絡(luò)互動。

教師運用網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)支持平臺提供教學(xué)資源，學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)平臺上發(fā)布的教學(xué)材料[12]。一方面，教師先通過學(xué)習(xí)系統(tǒng)推送學(xué)習(xí)任務(wù)，學(xué)習(xí)者需完成網(wǎng)絡(luò)平臺中的必修內(nèi)容，包括教學(xué)視頻等內(nèi)容；另一方面，學(xué)習(xí)者可根據(jù)自身情況選擇性地學(xué)習(xí)平臺中的補充材料。為提高學(xué)習(xí)興趣、增強知識點的理解，滿足個體學(xué)習(xí)差異的需求，教師不僅提供了網(wǎng)頁、PPT、微視頻等多種形式的學(xué)習(xí)資源，并且在自主學(xué)習(xí)時積極督促、主動交流，包括指導(dǎo)學(xué)習(xí)者完成相關(guān)知識點的小測試、完成課前調(diào)查，并及時在QQ群內(nèi)進行疑難點反饋，教師進行溝通交流以及時解答學(xué)習(xí)者提出的問題。通過網(wǎng)絡(luò)軟件及時互動，授課教師可提前了解學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)情況，追蹤其學(xué)習(xí)進度，將多數(shù)學(xué)習(xí)者提出的普遍性問題作為課堂教學(xué)重點，有針對性地解決，對于個別學(xué)習(xí)者提出的不具有代表性的問題則在網(wǎng)絡(luò)平臺上進行解答，同時及時調(diào)整課堂教學(xué)活動設(shè)置，以提高心理健康課堂教學(xué)的實效性。

(三)課中翻轉(zhuǎn)階段：以問題解決為核心，實現(xiàn)知識內(nèi)化最大化

課中翻轉(zhuǎn)階段是翻轉(zhuǎn)課堂的核心所在，關(guān)鍵在于通過課堂活動的設(shè)計完成最大程度的知識內(nèi)化，建構(gòu)主義提出知識的獲得是在一定情境下學(xué)習(xí)者通過人際協(xié)作以實現(xiàn)意義建構(gòu)的過程，因此，課堂中的翻轉(zhuǎn)內(nèi)容為：教師確定問題；學(xué)生獨立探索—小組協(xié)作—成果交流。

教師按照課程教學(xué)目標、教學(xué)重難點，并根據(jù)課前學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)情況(教學(xué)視頻的觀看、課前練習(xí)與課前疑問)歸納出具有深入探索價值的問題，鼓勵學(xué)習(xí)者根據(jù)自身興趣與理解能力選擇相應(yīng)的問題題目，題目選擇相同者組成一個小組(小組人數(shù)控制在6人以內(nèi)，若人數(shù)較多可再細分子小組)。分組完成后，學(xué)生個體首先需要獨立思考問題、進行學(xué)習(xí)，構(gòu)建自己的知識體系。這一步驟從教師的選擇性指導(dǎo)過渡到個體獨立探究方向，提高了學(xué)習(xí)者的自主性。接著，以頭腦風(fēng)暴、世界咖啡、拼圖學(xué)習(xí)、情景展示、活動體驗、角色扮演、團體輔導(dǎo)、行為訓(xùn)練等形式開展小組合作，小組內(nèi)進行協(xié)作學(xué)習(xí)，通過對話、討論、辯論等方式得出結(jié)論、完善答案，以達到深入學(xué)習(xí)的目的。如果問題相對龐大且難度較大，可由各個小組分別負責(zé)其中的一個子問題，最后聚合歸納在一起進行整體探索。協(xié)作學(xué)習(xí)不僅有利于發(fā)展個體批判性思維、創(chuàng)造性思維的發(fā)展，也提高了溝通能力和包容能力，教師在此期間應(yīng)及時捕捉學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)狀態(tài)并有效反饋，引導(dǎo)學(xué)習(xí)小組適時做出決策，促進學(xué)習(xí)的有效開展。在小組合作中，每位學(xué)習(xí)者均可以低風(fēng)險、零威脅的方式自由參與其中、分享自己的觀念，同時通過與同伴的交流，不僅可檢查自己觀念正確與否，也提供了多種解決問題的思路，突出了心理健康教翻轉(zhuǎn)課堂的生成性特點。然后，以小組為單位推選1-2名成員代表小組進行學(xué)習(xí)匯報，展示學(xué)習(xí)成果。匯報者需要在理解的基礎(chǔ)上用簡單易懂的語言進行知識的傳遞與表達，將解決相關(guān)心理困惑的具體途徑與方法進行詳細的分享，可輔以PPT、視頻、書籍、網(wǎng)絡(luò)連接等形式來增強學(xué)習(xí)成果展示的形象化和概括性，同時接受其他小組成員的質(zhì)疑和提問，再進一步交流與討論。這樣的課堂設(shè)置充分考慮到個別差異，不會要求所有學(xué)習(xí)者必須上講臺進行分享，既避免了部分參與度不高的學(xué)習(xí)者出現(xiàn)回避心理和畏難情緒，在小組內(nèi)進行交流分享即可，在降低焦慮的同時投入更多的注意力在知識點本身，同時代表小組觀點積極發(fā)言的個體也更有機會展現(xiàn)自身能力，旨在提高課堂上每位學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效率，促進批判思維、獨立思考能力的發(fā)展。最后，教師與其他學(xué)習(xí)成員對匯報者的交流進行概括與小結(jié)，對相似的知識進行歸納與提煉、對疑難問題進行解答，并將課前準備好的案例或?qū)W習(xí)者有共同疑問的知識點呈現(xiàn)出來進行分析與深入講解，及時完成課堂練習(xí)，以靈活地運用知識。

(四)課后翻轉(zhuǎn)階段：遷移知識，反饋評價。

在這一階段，學(xué)習(xí)者通過網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)支持系統(tǒng)自由交流、分享整合自己與他人的體驗，教師的角色轉(zhuǎn)變?yōu)檎n后反思的促進者，一方面在線輔導(dǎo)或討論課堂中遺留問題，另一方面也通過實踐模擬、情景案例分析的方式逐步完善并鞏固學(xué)習(xí)者的知識內(nèi)化過程，深化教育效果。最后，課程結(jié)束后需“翻轉(zhuǎn)”傳統(tǒng)教學(xué)模式中的評價反饋方式。翻轉(zhuǎn)課堂下的課程評價反饋機制是多元化、過程性的，貫穿到課前、課中和課后翻轉(zhuǎn)每個階段，其評價體系不僅僅局限在對學(xué)習(xí)成績結(jié)果做出定量評價，通過開卷或閉卷考試的形式考察學(xué)習(xí)者知識與技能的掌握程度，還包括了對學(xué)習(xí)過程的定性評價，因此，它是形成性評價與終結(jié)性評價，自我評價與他人評價、個體評價與小組間評價、日常表現(xiàn)評價與課堂表現(xiàn)評價、量化評價與質(zhì)性評價的全面結(jié)合[16]。本研究將課前小組內(nèi)成員自學(xué)進度、課堂中小組成員討論的表現(xiàn)、學(xué)習(xí)者進行問題交流的情況，對小組內(nèi)其他成員或組外成員學(xué)習(xí)情況的評價、對展示結(jié)果的評價、對翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)方法設(shè)置的效果評價等內(nèi)容均納入到課程評價中來，這將更注重把個人評價和小組評價進行結(jié)合、把自我評價和他人評價進行結(jié)合，重點關(guān)注了學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)動機與學(xué)習(xí)策略。當然，我校教師也利用了課堂剩余時間或網(wǎng)絡(luò)平臺發(fā)放調(diào)查問卷、心理自評問卷等來進行課程評價，以探討學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)心理狀態(tài)?？傮w而言，這樣的課程評價以學(xué)習(xí)者的自我反思為中心，將學(xué)生的心理需求融入翻轉(zhuǎn)課堂各個階段的設(shè)置中，以學(xué)習(xí)者的心理反饋情況為基礎(chǔ)，實現(xiàn)其心理素質(zhì)的改變與提高，提高了翻轉(zhuǎn)課堂的實效性。

四、我校心理健康教育翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)的實踐成效初探

在此基礎(chǔ)上，我校開展了心理健康教育課翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)實踐，按照隨機抽樣原則，全校共167人參與本課程。其中，男生87人，女生80人；漢族115人，少數(shù)民族52人；大一年級56人，大二年級80人，大三年級24人，大四年級7人；文科69人，理工科98人。在課程結(jié)束后進行現(xiàn)場問卷調(diào)查：共發(fā)出調(diào)查問卷167份，收回163份，回收率97.60%，有效問卷162份，有效率99.39%。結(jié)果顯示：(1)91.36%的學(xué)生(148人)喜歡心理健康課以翻轉(zhuǎn)課堂的模式開展；6.17%的學(xué)生(10人)保持中立態(tài)度；僅4人表示出不喜歡這種教學(xué)模式。(2)80.24%的學(xué)生(130人)認為通過這一教學(xué)模式，自己的自主學(xué)習(xí)能力和行為有所提高，表現(xiàn)為更加主動積極地去安排課前學(xué)習(xí)、課后作業(yè)；12.96%的學(xué)生(21人)則認為自己的自主性沒有任何變化；其余學(xué)生持中立態(tài)度。(3)62.35%的學(xué)生(101人)認為此次翻轉(zhuǎn)課堂中教學(xué)方法新穎，自己的學(xué)習(xí)興趣有所提高，表現(xiàn)出對心理學(xué)領(lǐng)域的好奇，其中有8人提到自己因為這門課程的趣味性教學(xué)，打算考心理學(xué)研究生以深入學(xué)習(xí)相關(guān)內(nèi)容；29.63%的學(xué)生(48人)認為對于心理學(xué)的好奇心和興趣一直沒有改變過；其余學(xué)生持中立態(tài)度。(4)76.54%的學(xué)生(124人)認為翻轉(zhuǎn)課堂運用多種方式能帶來更多豐富實際的心理健康類知識；也有8.02%的學(xué)生(13人)認為這種方式帶來了一些弊端：例如，造成課前課后學(xué)習(xí)量增多、但課余時間有限，對大班開展翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)，其教學(xué)效果有所降低等；其余學(xué)生持中立態(tài)度。(5)88.89%的學(xué)生(144人)認為自身心理素質(zhì)有所增長，生活中解決實際問題的能力有所提高，1.85%的學(xué)生(3人)則對這方面沒有任何變化的感知；其余學(xué)生持中立態(tài)度。(6)98.15%的學(xué)生(159人)明顯覺察到自己在課中翻轉(zhuǎn)的主體地位，包括小組內(nèi)部自主討論、自己總結(jié)提煉知識點等，僅4名學(xué)生表示主體性變化不明顯。

通過調(diào)查可知，在心理健康課程中運用翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式是行之有效的，絕大部分個體均能接受課前、課中與課后的“翻轉(zhuǎn)”。翻轉(zhuǎn)課堂通過現(xiàn)代信息技術(shù)手段促進學(xué)習(xí)的自主性、提高課堂的利用率、加深知識的內(nèi)化程度，這為更高效地提升大學(xué)生的心理健康素質(zhì)、提高心理健康水平起到了積極作用，這與之前的研究結(jié)論一致[13-15]。由此可見，要實現(xiàn)高校心理健康類課程的質(zhì)的飛躍，將翻轉(zhuǎn)課堂運用于高校心理健康課程則是我國高等教育公共課教學(xué)改革順應(yīng)時代發(fā)展的新嘗試。迄今為止，加強與提高大學(xué)生心理健康教育教學(xué)已成為我國心理學(xué)應(yīng)用研究的重要方向，我國部分研究者們已經(jīng)開展了對心理健康類課程翻轉(zhuǎn)課堂的探索與研究[6-12]。當然，在設(shè)計和運用這一教學(xué)模式時，也需要考慮到現(xiàn)實存在的困境與挑戰(zhàn)，包括在大班教學(xué)下實施翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)效率相對較低；學(xué)校作息時間的安排限制了學(xué)習(xí)者的自學(xué)時間；學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)能力、教師的實施能力、課堂組織應(yīng)變能力要求更高；信息網(wǎng)絡(luò)技術(shù)要求更快更流暢；如何進行量化研究明確翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)成效、以及學(xué)習(xí)主體的動機水平與學(xué)習(xí)策略使用，等。這些問題都隨著研究的發(fā)展有待進一步深入分析，以探討更完善高效的心理健康課程翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式。例如此次研究中也出現(xiàn)了調(diào)查問卷中學(xué)習(xí)者提到的時間管理(如何更高效地利用課前、課后時間)、教學(xué)效果(課堂中教師能否有效引導(dǎo)每位學(xué)習(xí)者均認真參與)問題，授課教師可嘗試在第一堂課為學(xué)習(xí)者提供有效時間管理的相關(guān)策略與學(xué)習(xí)方法，便于其實踐；同時控制心理健康課程的人數(shù)，實行小班精品教學(xué)，提升心理健康課程的教學(xué)效果?？傮w來講，翻轉(zhuǎn)課堂在高校心理健康課程中的運用有著廣闊的發(fā)展空間，課程的翻轉(zhuǎn)效果取決于教師的引導(dǎo)與學(xué)生的學(xué)習(xí)，這將是一個不斷探索與適應(yīng)的過程。