王 超

(湖南科技大學(xué) 人文學(xué)院，湖南 湘潭 411201)

“課程知識(shí)”是課程與教學(xué)研究領(lǐng)域的核心概念，頻繁出現(xiàn)在理論研究者的課程話語和教學(xué)研究者的實(shí)踐視域之中，已經(jīng)成為一個(gè)固化語詞。雖然得以廣泛使用，“課程知識(shí)”的內(nèi)涵卻尚未統(tǒng)一或得到權(quán)威界定。研究者基于不同研究視角與課程知識(shí)理解，賦予其不同內(nèi)涵特征與價(jià)值意蘊(yùn)。在《簡(jiǎn)明國(guó)際教育百科全書》中，“課程知識(shí)”有兩種含義：一是指在一門課程中所教授或所包含的知識(shí)(課程內(nèi)容)；二是指制定課程時(shí)所應(yīng)用的知識(shí)。據(jù)此，本文將課程知識(shí)定義為被納入學(xué)校教育過程中的知識(shí)，亦即課程中所包含的知識(shí)。需要注意的是，課程知識(shí)雖然是一個(gè)固化語詞，卻并非固化概念，由于時(shí)代變遷與理論視角差異，課程知識(shí)不斷生成著或增刪著新的內(nèi)涵、價(jià)值與意義，呈現(xiàn)出多樣化的價(jià)值屬性。下文從知識(shí)社會(huì)學(xué)視域出發(fā)，探析課程知識(shí)的社會(huì)建構(gòu)價(jià)值，以期澄清對(duì)課程知識(shí)“社會(huì)建構(gòu)”所存在的模糊乃至錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)。

一、知識(shí)社會(huì)學(xué)對(duì)課程知識(shí)“社會(huì)建構(gòu)”性之研究

所謂課程知識(shí)的社會(huì)建構(gòu)，是指有社會(huì)因素參與課程知識(shí)的生成過程。易言之，課程知識(shí)的建構(gòu)過程受社會(huì)因素影響，具有價(jià)值負(fù)載性。課程知識(shí)的社會(huì)建構(gòu)實(shí)則源于知識(shí)社會(huì)學(xué)的介入，因而知識(shí)社會(huì)學(xué)就為確立“課程知識(shí)具有社會(huì)制約性”這一基本命題提供了理論基礎(chǔ)，也為課程知識(shí)研究提供了社會(huì)學(xué)分析的新路徑。

“知識(shí)社會(huì)學(xué)”是研究知識(shí)(或思想)的產(chǎn)生發(fā)展與社會(huì)文化之間關(guān)聯(lián)的一門社會(huì)學(xué)分支學(xué)科，又稱思想社會(huì)學(xué)。“知識(shí)社會(huì)學(xué)”一詞最早由德國(guó)哲學(xué)家、社會(huì)學(xué)家舍勒在《知識(shí)社會(huì)學(xué)的嘗試》(1924)一書中首先使用，此后知識(shí)社會(huì)學(xué)便逐漸發(fā)展為一門學(xué)科，至今已逾百年。具有獨(dú)特“社會(huì)情結(jié)”的知識(shí)社會(huì)學(xué)產(chǎn)生于反實(shí)證主義的思想背景，即反對(duì)實(shí)證主義長(zhǎng)期以來將知識(shí)視為客觀、普遍、中立的傳統(tǒng)觀點(diǎn)，探討知識(shí)與社會(huì)之間錯(cuò)綜復(fù)雜的關(guān)系，大致經(jīng)歷了傳統(tǒng)知識(shí)社會(huì)學(xué)、科學(xué)社會(huì)學(xué)和科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)三個(gè)階段。這三個(gè)階段中的知識(shí)觀變化不同程度地影響著課程知識(shí)的社會(huì)建構(gòu)。

(一)傳統(tǒng)知識(shí)社會(huì)學(xué)滲透社會(huì)因素

曼海姆是傳統(tǒng)知識(shí)社會(huì)學(xué)的代表人物之一，其研究側(cè)重揭示知識(shí)背后的意識(shí)形態(tài)問題，探討人文社會(huì)科學(xué)知識(shí)與社會(huì)因素之間的決定關(guān)系。曼海姆一方面深受馬克思影響，贊同馬克思的“生活決定意識(shí)”，主張“知識(shí)的社會(huì)決定論”；另一方面又拓展了馬克思的“存在基礎(chǔ)”概念，并將馬克思的意識(shí)形態(tài)思想擴(kuò)大為一般知識(shí)，指出人類的思想結(jié)構(gòu)本質(zhì)上都含有意識(shí)形態(tài)性質(zhì)，因而任何有關(guān)真理的聲稱不過成為一種自欺。此外，曼海姆認(rèn)為，自然科學(xué)知識(shí)游離知識(shí)社會(huì)學(xué)領(lǐng)域，不受社會(huì)因素制約，這也導(dǎo)致了他與馬克思的一個(gè)重要區(qū)別：曼海姆力圖使知識(shí)社會(huì)學(xué)成為一種科學(xué)的、中性的分析工具，而馬克思則將其作為挫敗對(duì)手主張的論戰(zhàn)性武器。傳統(tǒng)知識(shí)社會(huì)學(xué)將社會(huì)因素帶入知識(shí)之中，但其思想仍囿于啟蒙運(yùn)動(dòng)以來形成的“知識(shí)二分法”，默認(rèn)自然科學(xué)知識(shí)享有免予社會(huì)學(xué)研究的特權(quán)。在傳統(tǒng)知識(shí)社會(huì)學(xué)看來，知識(shí)(主要指人文社會(huì)科學(xué)知識(shí))不再是對(duì)外在客觀世界的鏡式反映，不再是外在于社會(huì)的客觀存在，而是社會(huì)的建構(gòu)物。在此種知識(shí)觀影響下，課程知識(shí)并非就是普遍、客觀和中立的，而是社會(huì)地建構(gòu)的。課程知識(shí)的社會(huì)建構(gòu)關(guān)注的是課程知識(shí)與社會(huì)之間的內(nèi)在聯(lián)系，強(qiáng)調(diào)的是課程知識(shí)的社會(huì)性因素和社會(huì)創(chuàng)生過程。

(二)科學(xué)社會(huì)學(xué)隱含社會(huì)因素

傳統(tǒng)知識(shí)社會(huì)學(xué)既保留“知識(shí)二分法”又堅(jiān)持“知識(shí)的社會(huì)決定論”觀念，成為曼海姆傳統(tǒng)知識(shí)社會(huì)學(xué)的矛盾所在，形成了“曼海姆悖論”?？茖W(xué)社會(huì)學(xué)為了不落入“曼海姆悖論”困境，將科學(xué)知識(shí)的具體內(nèi)容排除在研究之外，主張從社會(huì)視角來研究影響科學(xué)活動(dòng)的社會(huì)因素，集中探討“知識(shí)生產(chǎn)者之間的社會(huì)關(guān)系、科學(xué)的影響、體制性增長(zhǎng)”(1)王彥雨,馬來平：《“反身性”難題消解與科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)的未來走向》，《自然辯證法通訊》2011年第1期，第68-69頁。。墨頓是科學(xué)社會(huì)學(xué)的創(chuàng)始人兼代表者，科學(xué)的“精神氣質(zhì)”是其理論的出發(fā)點(diǎn)和獨(dú)特性。他明確提出，科學(xué)社會(huì)學(xué)的研究對(duì)象是科學(xué)——主要指科學(xué)制度的規(guī)范結(jié)構(gòu)——即對(duì)從事科學(xué)活動(dòng)的人的社會(huì)職業(yè)和興趣的研究，對(duì)于科學(xué)家的社會(huì)角色與社會(huì)組織以及社會(huì)結(jié)構(gòu)的研究，對(duì)科學(xué)的產(chǎn)生、發(fā)展與社會(huì)因素的關(guān)系研究。簡(jiǎn)言之，科學(xué)社會(huì)學(xué)主要對(duì)科學(xué)家群體、科學(xué)職業(yè)和科學(xué)體制等方面進(jìn)行社會(huì)學(xué)研究。墨頓的研究從曼海姆寬泛的傳統(tǒng)知識(shí)社會(huì)學(xué)轉(zhuǎn)換為較為狹窄的科學(xué)社會(huì)學(xué)，從對(duì)知識(shí)本身的研究轉(zhuǎn)換到對(duì)影響知識(shí)的外部社會(huì)因素的分析，撇開了對(duì)科學(xué)知識(shí)本身的研究，轉(zhuǎn)向一條“外史”路徑。盡管如此，科學(xué)社會(huì)學(xué)并不排斥科學(xué)受到社會(huì)因素的影響，認(rèn)為科學(xué)是不能與社會(huì)相脫離的，這也隱含著知識(shí)是社會(huì)建構(gòu)的這一觀點(diǎn)。如此，也就隱含并承襲著課程知識(shí)的建構(gòu)是不能與社會(huì)相脫離的這一傳統(tǒng)觀念。

(三)科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)凸顯社會(huì)建構(gòu)

由于科學(xué)社會(huì)學(xué)避免將科學(xué)知識(shí)列為研究對(duì)象，這一狀況隨著科學(xué)社會(huì)學(xué)的發(fā)展逐漸受到愈來愈多的批評(píng)，而隨后出現(xiàn)的科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)則改變了在知識(shí)以外繼續(xù)發(fā)展的研究狀況。布魯爾是科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)的主要代表。他認(rèn)為，所有知識(shí)都“應(yīng)該對(duì)其進(jìn)行徹底研究，沒有什么界限存在于科學(xué)知識(shí)本身的絕對(duì)的先驗(yàn)的或存在于合理合法的，真理的或客觀性的特殊本質(zhì)之中”。他在《知識(shí)與社會(huì)意象》(1976)中制定了科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)應(yīng)當(dāng)遵守的“強(qiáng)綱領(lǐng)”——包含因果性、公正性、對(duì)稱性、反身性四個(gè)“信條[7]48”。強(qiáng)綱領(lǐng)之“強(qiáng)”表現(xiàn)在布魯爾堅(jiān)持“知識(shí)的社會(huì)決定論”立場(chǎng)，他認(rèn)為，“沒有一種信念處于社會(huì)學(xué)家的視野之外，所有知識(shí)都包含某種社會(huì)成分”，都處于一定的社會(huì)建構(gòu)過程中。在布魯爾看來，知識(shí)，尤其自然科學(xué)知識(shí)，絕非完全來源于科學(xué)實(shí)驗(yàn)室里一塵不染的潔凈試管，而是來源于社會(huì)的“人間煙火”。由此，科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)在某種程度上顛覆了傳統(tǒng)的知識(shí)觀：知識(shí)的分類標(biāo)準(zhǔn)開始模糊，知識(shí)的客觀性逐漸消解，所有的知識(shí)都呈現(xiàn)出不確切性、非內(nèi)在性和社會(huì)建構(gòu)性特征。這使得課程知識(shí)的本質(zhì)發(fā)生變化，即所有的課程知識(shí)在本質(zhì)上都是可以修改的，是由社會(huì)或個(gè)人建構(gòu)的，課程知識(shí)的傳播途徑和學(xué)習(xí)方式無疑都會(huì)隨之發(fā)生根本性變化。

知識(shí)社會(huì)學(xué)歷經(jīng)的三個(gè)階段在本質(zhì)上都研究了知識(shí)與社會(huì)的關(guān)系，也即知識(shí)的社會(huì)建構(gòu)問題。知識(shí)社會(huì)學(xué)從社會(huì)角度考察知識(shí)問題的思路為課程知識(shí)提供了新視域——課程知識(shí)是被社會(huì)建構(gòu)的。

二、課程知識(shí)的“社會(huì)建構(gòu)”性之價(jià)值

沿循著知識(shí)社會(huì)學(xué)的問題意識(shí)，課程知識(shí)自然就成了應(yīng)該加以深入檢視而并非理所當(dāng)然的問題。在知識(shí)社會(huì)學(xué)的知識(shí)是社會(huì)建構(gòu)觀念影響與啟發(fā)下，課程知識(shí)研究沖破傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)論和知識(shí)論的哲學(xué)與心理取向，從技術(shù)取向的價(jià)值中立走向關(guān)系取向的價(jià)值關(guān)涉，課程知識(shí)的社會(huì)建構(gòu)性質(zhì)從此成為毋庸置疑的合理存在。

(一)使“價(jià)值取向”問題科學(xué)合理化

課程知識(shí)的表層以下是隱而不彰的社會(huì)。但是，在知識(shí)社會(huì)學(xué)興起之前，傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)論和知識(shí)論占據(jù)主宰地位，不管是形而上學(xué)知識(shí)論還是實(shí)證主義知識(shí)觀，都認(rèn)為主客體之間處于一種外在的認(rèn)知關(guān)系狀態(tài)，知識(shí)(尤其自然科學(xué)知識(shí))被看作是獨(dú)立于人并外在于人的客觀存在，具有客觀性、普遍性和價(jià)值中立性，且不受任何社會(huì)因素影響。這種“靜態(tài)的、冷藏庫式”的、獨(dú)立于甚或凌駕于社會(huì)之上的知識(shí)，常常被視作目的本身，學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)無非就是“堆積知識(shí)，需要時(shí)炫耀一番(2)(美)約翰·杜威著：《民主主義與教育》, 王承緒譯，北京：人民教育出版社2001年版，第173頁。”，而教師則被諷喻為“覓食的鳥”(蒙田語)，教育過程被描述為教師單方面向?qū)W生“傳輸”“傳遞”知識(shí)過程。由此，教育成為一種類似于存儲(chǔ)的行為，“學(xué)生是保管人，教師是儲(chǔ)戶。教師不是去交流，而是發(fā)表公報(bào)，讓學(xué)生耐心地接受、記憶和重復(fù)存儲(chǔ)材料。這就是‘灌輸式’的教育概念”(3)(巴西)保羅·弗萊雷著：《被壓迫者教育學(xué)》,顧建華等譯,上海：華東師范大學(xué)出版社2001年版，第25-26頁。。

隨著哲學(xué)認(rèn)識(shí)論的發(fā)展和知識(shí)社會(huì)學(xué)的興起，這種以真理自居的“旁觀者”知識(shí)才開始遭到質(zhì)疑。曾經(jīng)那種著眼于技術(shù)層面的、傳統(tǒng)“工藝學(xué)模式”的課程知識(shí)不再被視為價(jià)值中立的、不容置疑的“給定的”客觀存在而加以授受。課程知識(shí)不僅是有價(jià)值負(fù)載的，而且是有意識(shí)形態(tài)滲透的；課程知識(shí)不再與社會(huì)生活相互斷裂，課程知識(shí)與知識(shí)行動(dòng)者不再存在隔離，而是有了某種程度的互動(dòng)性與關(guān)聯(lián)性；課程知識(shí)的選擇、組織和傳遞有了作為社會(huì)總體性的人的主動(dòng)參與。社會(huì)建構(gòu)而成的課程知識(shí)，從此具有了帶有普遍意義的“社會(huì)性”和“價(jià)值性”。

(二)使“意識(shí)形態(tài)”問題的解決趨向可能

在知識(shí)社會(huì)學(xué)影響和啟發(fā)下，課程知識(shí)開始在意識(shí)形態(tài)方面嶄露一角。曼海姆的意識(shí)形態(tài)尋繹有別于馬克思的意識(shí)形態(tài)理論：后者旨在揭露知識(shí)被社會(huì)有意識(shí)的扭曲之處，前者則不討論錯(cuò)誤或受到歪曲的思想，而旨在揭示知識(shí)與社會(huì)因素的無意識(shí)的相關(guān)性。曼海姆認(rèn)為，知識(shí)社會(huì)學(xué)的中心問題只是一個(gè)關(guān)于“真實(shí)知識(shí)”而非“錯(cuò)誤知識(shí)”的問題，因?yàn)樗安⒉辉趺搓P(guān)心有意欺騙所造成的歪曲，而是關(guān)心客體在不同的社會(huì)背景下，以何種不同方式把自己呈現(xiàn)給主體(4)(德)卡爾·曼海姆著：《意識(shí)形態(tài)與烏托邦》，黎鳴，李書崇譯，北京：商務(wù)印書館2000年版，第69頁。”。

實(shí)際上，知識(shí)社會(huì)學(xué)視域中的意識(shí)形態(tài)只是課程知識(shí)中的部分“應(yīng)有之義”，而非扭曲之義與全部之義。課程知識(shí)除了受制于意識(shí)形態(tài)之外，還有政治、經(jīng)濟(jì)、文化、科技、實(shí)踐主體等其他因素影響。就課程知識(shí)而言，其選擇、整合過程也須考慮學(xué)生的身心發(fā)展和知識(shí)本身的內(nèi)在邏輯。而在批判理論和解構(gòu)思想的理解中，意識(shí)形態(tài)被妖魔化和普遍化，成為繼“價(jià)值中立”神話破滅之后的另一個(gè)新神話——人無往而不在意識(shí)形態(tài)的枷鎖之中。那么，在當(dāng)今“意識(shí)形態(tài)的問題被徹底地提出來，并將其所有的涵義都思考透徹的時(shí)代里，人們?nèi)绾慰赡芾^續(xù)思想及生活(5)(德)卡爾·曼海姆著：《意識(shí)形態(tài)與烏托邦》，黎鳴，李書崇譯，北京：商務(wù)印書館2000年版，第270頁?！?？課程知識(shí)中的意識(shí)形態(tài)在教育過程中又該如何被詮釋、作為實(shí)踐主體的師生又該如何理解它與生成它？在某種意義上，知識(shí)社會(huì)學(xué)對(duì)意識(shí)形態(tài)的揭示就已經(jīng)為這一難題提供了某種思考方向與可能解決路徑。

三、課程知識(shí)的“社會(huì)建構(gòu)”之啟示

傳統(tǒng)知識(shí)社會(huì)學(xué)習(xí)慣默認(rèn)自然科學(xué)知識(shí)具有免于被社會(huì)學(xué)研究的特權(quán)，而科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)則強(qiáng)調(diào)所有知識(shí)(包括自然科學(xué)知識(shí))都不能免于社會(huì)建構(gòu)。因此，知識(shí)社會(huì)學(xué)內(nèi)部就形成了知識(shí)觀的某種對(duì)立。這種知識(shí)觀的對(duì)立不可避免地影響到課程知識(shí)。一部分研究者認(rèn)為，課程知識(shí)中自然科學(xué)知識(shí)具有絕對(duì)的客觀性和確定性，可以獨(dú)立于甚或凌駕于社會(huì)之上。 這一觀點(diǎn)僅舉一例就足以動(dòng)搖：《歐幾里德幾何原本》被尊崇并作為教科書使用了二千多年后，直至1880年才被研究者發(fā)現(xiàn)其主要的邏輯漏洞，如此，我們又怎能肯定并斷言自身沒有被具有時(shí)代局限性的某些理論謬誤所蒙蔽呢(6)戴維斯，赫斯著：《措辭與數(shù)學(xué)》，載麥克洛斯基著：《社會(huì)科學(xué)的措辭》，許寶強(qiáng)等編譯，生活·讀書·新知三聯(lián)書店2000年版，第70頁。？要跳出這些困局，我們就必須放棄對(duì)自然科學(xué)知識(shí)絕對(duì)的客觀性與確定性的認(rèn)識(shí)，承認(rèn)自然科學(xué)知識(shí)只能具有相對(duì)的客觀性與有限的確定性。

還有一些研究者認(rèn)為，任何課程知識(shí)都是社會(huì)建構(gòu)的產(chǎn)物，他們否認(rèn)知識(shí)存在的相對(duì)客觀性。例如，“2+2=4”就帶有社會(huì)屬性，因?yàn)樗菍?shí)驗(yàn)室“制造”和“加工”的結(jié)果，是“知識(shí)作坊”的產(chǎn)物。這種“知識(shí)全是社會(huì)建構(gòu)”的籠統(tǒng)觀點(diǎn)，忽視了科學(xué)知識(shí)的相對(duì)客觀性與確定性，難免陷入“社會(huì)中心”的絕對(duì)主義，也難免會(huì)陷入庸俗關(guān)系論的陷阱：任何知識(shí)都是社會(huì)建構(gòu)的產(chǎn)物，任何知識(shí)都與社會(huì)有著纏夾不清的關(guān)系。在此種觀念下，所有的知識(shí)爭(zhēng)論與理論建構(gòu)不過是毫無意義的唇舌之事。

因此，只有正確理解“課程知識(shí)是社會(huì)建構(gòu)的”這一命題，才能澄清認(rèn)識(shí)，發(fā)現(xiàn)其對(duì)于當(dāng)下的課程與教學(xué)領(lǐng)域研究的有益啟示。

(一)厘清課程中自然科學(xué)知識(shí)的客觀性內(nèi)容與主觀性措辭

那種認(rèn)為“所有知識(shí)都是社會(huì)建構(gòu)的產(chǎn)物”的認(rèn)識(shí)，實(shí)際上混淆了自然科學(xué)知識(shí)中的客觀性內(nèi)容與主觀性措辭。美國(guó)學(xué)者戴維斯和赫斯對(duì)兩者作了鞭辟入里的區(qū)分。他們認(rèn)為，在歐幾里得的科學(xué)世界里，人們只能找到一些不加修飾的公認(rèn)概念、公理或假設(shè)，緊隨其后的則是一連串極其嚴(yán)謹(jǐn)?shù)臄?shù)學(xué)定理與證明，再隨其后的又是定理與證明。然而在現(xiàn)實(shí)的學(xué)校生活中，無數(shù)學(xué)生在課堂中囫圇吞咽著歐幾里德的數(shù)學(xué)，只是所謂的“證明”已化約為一套形式化的鋪陳，以左邊為數(shù)學(xué)的“陳述句”、右邊為例舉的“原因”這兩行并列形式呈現(xiàn)出來，并按照鐵般的引證規(guī)律從“已知”到要“證明”的事項(xiàng)，從假設(shè)到結(jié)論。在戴維斯和赫斯看來，“定理”“公理”就是自然科學(xué)知識(shí)中的客觀性內(nèi)容，而體現(xiàn)為“陳述句”和“原因”的“證明”就是主觀性措辭?！瓣愂鼍洹薄霸颉辈⒎菙?shù)學(xué)證明，而是一些用于數(shù)學(xué)證明的主觀措辭，主觀措辭不是數(shù)學(xué)證明，具有意識(shí)形態(tài)性的只能是主觀性措辭而非客觀性的數(shù)學(xué)證明。雖然措辭有時(shí)是可能以數(shù)學(xué)的形式出現(xiàn)的，數(shù)學(xué)有時(shí)也可以是措辭的(7)戴維斯，赫斯著：《措辭與數(shù)學(xué)》，載麥克洛斯基：《社會(huì)科學(xué)的措辭》，許寶強(qiáng)等編譯，生活·讀書·新知三聯(lián)書店2000年版，第56-58頁。，但措辭的主觀始終無法掩蓋住數(shù)學(xué)證明的客觀。又如，萬有引力定律不會(huì)因附加其側(cè)的不同主觀措辭而在科學(xué)知識(shí)中具有不同的結(jié)論。至于萬有引力定律會(huì)不會(huì)被理論所證偽，則是科學(xué)發(fā)展的問題，在其被證偽之前仍然在課程知識(shí)中具有普遍性。由此可見，厘清這一認(rèn)識(shí)混淆，有助于正確理解“課程知識(shí)的社會(huì)建構(gòu)”這一命題。

(二)區(qū)分課程的學(xué)科知識(shí)和用以組織這些學(xué)科知識(shí)的教育思想

“所有知識(shí)都是社會(huì)建構(gòu)的產(chǎn)物”的這種認(rèn)識(shí)，實(shí)際上還混淆了課程中的學(xué)科知識(shí)和用以組織這些學(xué)科知識(shí)的教育思想，從而產(chǎn)生了不可避免的謬誤。那種籠統(tǒng)地認(rèn)為科學(xué)知識(shí)具有意識(shí)形態(tài)性的看法，其實(shí)誤將具體學(xué)科知識(shí)當(dāng)成了教育思想，因?yàn)閷W(xué)科中自然科學(xué)知識(shí)是具有相對(duì)客觀性的，而教育思想的目的并非意在證明科學(xué)知識(shí)的真?zhèn)螁栴}，而旨在辨明陳述的意義，意義則必定具有意識(shí)形態(tài)特性。這一認(rèn)識(shí)謬誤在西方學(xué)者尤其新教育社會(huì)學(xué)者和批判課程理論學(xué)者中表現(xiàn)突出。阿普爾認(rèn)為，所謂客觀、中立的數(shù)理學(xué)科中的課程知識(shí)普遍潛藏著主流意識(shí)形態(tài)與權(quán)力。麥克·揚(yáng)更是極端斷言：凡課程知識(shí)都被權(quán)勢(shì)者合法化，體現(xiàn)著權(quán)勢(shì)者的價(jià)值與利益。很顯然，他們將自然學(xué)科中的教育思想都當(dāng)作課程知識(shí)本身，于是就理所當(dāng)然地得出了自然學(xué)科知識(shí)中都蘊(yùn)含著意識(shí)形態(tài)的錯(cuò)誤結(jié)論。

實(shí)際上，自然學(xué)科知識(shí)本身較為顯明而客觀，教育思想則相對(duì)比較隱蔽，意識(shí)形態(tài)的分析比較困難。在對(duì)課程知識(shí)進(jìn)行社會(huì)建構(gòu)分析時(shí)，只有全面了解該學(xué)科知識(shí)選擇的背景和相關(guān)的課程標(biāo)準(zhǔn)、目標(biāo)等“背景資料”，研究者才可能揭示出其所蘊(yùn)含的意識(shí)形態(tài)，得出較合理、較科學(xué)的結(jié)論。那種簡(jiǎn)單而習(xí)慣地將學(xué)科課程知識(shí)和教育思想混同起來，認(rèn)為“課程知識(shí)都是社會(huì)建構(gòu)的”觀點(diǎn)，難免會(huì)陷入一個(gè)“‘以知性邏輯來破解知性邏輯’的悖謬”(8)賀來：《辯證法的生存論基礎(chǔ)——馬克思辯證法的當(dāng)代闡釋》，北京：中國(guó)人民大學(xué)出版社2004年版，第411頁。：如果用以反駁對(duì)方的話語也在社會(huì)建構(gòu)之中，其立場(chǎng)和思維方式與所批判的對(duì)手并無二致。

(三)規(guī)避“課程知識(shí)是社會(huì)建構(gòu)”中“社會(huì)總體性”里“人”的出走

在知識(shí)社會(huì)學(xué)視野中，“知識(shí)是社會(huì)建構(gòu)的”中的“社會(huì)”指的是抽象的“社會(huì)總體”，缺少具體“個(gè)人”的向度。在論述知識(shí)社會(huì)學(xué)的具體觀點(diǎn)時(shí)，曼海姆習(xí)慣用“社會(huì)總體性”一詞來替代“社會(huì)”概念。他認(rèn)為，從本意而言，知識(shí)社會(huì)學(xué)并不始于單一個(gè)人及單一個(gè)人的思想，因?yàn)椤皞€(gè)人是社會(huì)存在物”。雖然曼海姆也曾意識(shí)到除了各種社會(huì)決定因素外，還存在著“行動(dòng)者”這個(gè)不可消除而恰恰容易遺忘的因素，但他對(duì)“行動(dòng)者”的思考僅止于片言只語，未作進(jìn)一步深入。曼海姆所謂的“總體性社會(huì)”，與其說是為了強(qiáng)調(diào)人在總體性中的復(fù)雜依賴性，不如說是為了更直接的揭示和宣揚(yáng)社會(huì)本身。

同樣，在課程知識(shí)的社會(huì)建構(gòu)過程中，也存在缺少行動(dòng)者及其行動(dòng)、忽視教育過程中師生實(shí)踐建構(gòu)問題。換言之，社會(huì)總體性話語中缺少只能言說個(gè)體自己而不能代替言說總體的個(gè)體話語，個(gè)體話語成為被分離或被清除出去而漂泊他鄉(xiāng)的“流亡話語”。由此，在知識(shí)社會(huì)學(xué)視域中，課程知識(shí)的社會(huì)建構(gòu)過程中體現(xiàn)出的是一種面目模糊的“總體性社會(huì)”，既使得清晰而具體的個(gè)人缺席，也使得獨(dú)特的個(gè)人話語不在場(chǎng)。這一點(diǎn)，正是當(dāng)前研究者所要規(guī)避或糾偏的。

四、結(jié) 語

在西方批判理論和解構(gòu)思想流行并深入中國(guó)教育的當(dāng)下，課程知識(shí)似乎正逐漸成為一種“意識(shí)形態(tài)虛假”“知識(shí)權(quán)力合謀”的存在，也處于“一切皆過程”的危險(xiǎn)無根狀態(tài)。一些研究者習(xí)慣以西方思想框架為普遍標(biāo)準(zhǔn)來批判中國(guó)教育與課程，他們指出錯(cuò)的卻又說不出對(duì)的，這種批評(píng)模式正在深刻影響著人們的正確思維。而一些所謂“揭老底”的、完全負(fù)面的批判則以釜底抽薪方式打擊著人們對(duì)本國(guó)本民族的文化自信與理論自信。令人沮喪的是，很少有人去反思這些“揭老底”的批判所造成的社會(huì)心理損失，也很少有人去想到這些“揭老底”的批判與社會(huì)精神崩潰之間看不見的關(guān)系，更少有人去思考關(guān)于真相的知識(shí)必須同時(shí)是對(duì)社會(huì)負(fù)責(zé)任的知識(shí)(9)趙汀陽：《天下體系——世界制度哲學(xué)導(dǎo)論》，北京：中國(guó)人民大學(xué)出版社2011年版，第3-4頁。。如何才能在思考關(guān)于真相知識(shí)的同時(shí)又讓知識(shí)承擔(dān)對(duì)社會(huì)應(yīng)負(fù)的責(zé)任？筆者以為，課程知識(shí)想要在無情批判與徹底解構(gòu)的地方找到自身存在的正確性與合理性，知識(shí)社會(huì)學(xué)是一條可資借鑒之途，因?yàn)槠渌鶅?nèi)隱的相對(duì)質(zhì)疑與明智的批判方式，能為當(dāng)今有淪為虛假意識(shí)形態(tài)之物或權(quán)力同謀者的課程知識(shí)找到一條合理生存之路，讓我們能更客觀地看清課程知識(shí)中的社會(huì)建構(gòu)究竟應(yīng)該“如何是”。