劉麗軍

（鄭州旅游職業(yè)學(xué)院 思政部，河南 鄭州 451464）

大學(xué)生職業(yè)發(fā)展教育課程自2008年作為必修課在很多高校開設(shè)以來，一度受到各級教育教學(xué)部門重視，但從課程的實(shí)施效果看并不理想，其中原因包括：課程開課形式過于單一，以理論教學(xué)為主；師資隊(duì)伍匱乏，缺少專業(yè)背景的教師；授課規(guī)模過大，缺乏個性化指導(dǎo)；等等。以上問題都一直受到學(xué)界關(guān)注，并不斷探索解決辦法，推動課程建設(shè)不斷完善。然而，關(guān)于課程考核的改革推動卻沒有受到應(yīng)有的重視，很多地方還在沿用傳統(tǒng)理論課的考核方式對該課程進(jìn)行考核，不利于課程效果的真實(shí)反饋，也不利于課程實(shí)效性的提高。

一、大學(xué)生職業(yè)發(fā)展教育課程特點(diǎn)分析

（一）課程開設(shè)背景

黨的十七大報(bào)告指出，要“積極做好高校畢業(yè)生就業(yè)工作”，《國務(wù)院辦公廳關(guān)于切實(shí)做好2007年普通高等學(xué)校畢業(yè)生就業(yè)工作的通知》，明確“將就業(yè)指導(dǎo)課程納入教學(xué)計(jì)劃”，教育部辦公廳印發(fā)《大學(xué)生職業(yè)發(fā)展與就業(yè)指導(dǎo)課程教學(xué)要求》，進(jìn)一步明確課程的教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、方式、管理與評估，各高等學(xué)校結(jié)合實(shí)際，制定了科學(xué)、系統(tǒng)和具有特色的教學(xué)大綱，組織實(shí)施本校的大學(xué)生職業(yè)發(fā)展與就業(yè)指導(dǎo)課程建設(shè)和教學(xué)活動，積極促進(jìn)高校畢業(yè)生就業(yè)。

從開課背景看，該課程的開設(shè)是在新的就業(yè)形勢下，為提高畢業(yè)生的就業(yè)質(zhì)量，督促學(xué)生盡早進(jìn)行有針對性的就業(yè)準(zhǔn)備而開設(shè)的公共必修課，體現(xiàn)了課程性質(zhì)和定位的重要性。

（二）課程目標(biāo)

大學(xué)生職業(yè)發(fā)展與就業(yè)指導(dǎo)課現(xiàn)階段作為公共課，既強(qiáng)調(diào)職業(yè)在人生發(fā)展中的重要地位，又關(guān)注學(xué)生的全面發(fā)展和終身發(fā)展。通過激發(fā)大學(xué)生職業(yè)生涯發(fā)展的自主意識，樹立正確的就業(yè)觀，促使大學(xué)生理性地規(guī)劃自身未來的發(fā)展，并努力在學(xué)習(xí)過程中自覺地提高就業(yè)能力和生涯管理能力。

從以上要求看，該課程在教學(xué)目標(biāo)上既要體現(xiàn)對學(xué)生知識性傳授，又要有態(tài)度理念引導(dǎo)，最關(guān)鍵的還是要體現(xiàn)在具體的行動指導(dǎo)上。學(xué)生職業(yè)發(fā)展能力的提升應(yīng)該是實(shí)實(shí)在在的體現(xiàn)，這種多元的課程目標(biāo)決定了單純的理論性考核是不足以體現(xiàn)課程教學(xué)效果的。

（三）課程特點(diǎn)

基于以上課程目標(biāo)要求，該課程是一門集理論性與實(shí)踐性相結(jié)合、共性需求與個性需求相結(jié)合、階段性與發(fā)展性相結(jié)合的多元化一體課程。該課程特點(diǎn)決定了課程效果評價方式也必須是多元性的。

1.理論性與實(shí)踐性相結(jié)合

大學(xué)生職業(yè)發(fā)展教育作為一門公共基礎(chǔ)課，在學(xué)科背景上雖然沒有自成一體的學(xué)科體系，但背后既融合了教育學(xué)、管理學(xué)和心理學(xué)的相關(guān)知識背景，又在借鑒西方生涯發(fā)展理論的基礎(chǔ)上逐漸形成具有本土化特點(diǎn)的課程體系，其理論基礎(chǔ)具有較強(qiáng)的融合性。同時，該課程最終的目標(biāo)是解決大學(xué)生職業(yè)發(fā)展中的行動問題，決定了該課程一定是離不開實(shí)踐性指導(dǎo)的。沒有理論指導(dǎo)的方法會缺乏高度，出現(xiàn)“形而下”的情況；沒有行動指導(dǎo)的單純理論傳授會不接地氣，導(dǎo)致“形而上”的情況。所以該課程既不能單純上成理論課，也不能離開理論只講方法經(jīng)驗(yàn)，一定是理論性與實(shí)踐性相結(jié)合的課程。［1］

2.共性需求與個性需求相結(jié)合

該課程作為一門通識課程，在理論和方法上具有普適性特點(diǎn)，但大學(xué)生職業(yè)發(fā)展問題注定是具有很多主觀個性化需求的，決定了該課程在實(shí)施中既要體現(xiàn)大學(xué)生群體職業(yè)發(fā)展的共性需求，又要兼顧不同類別、不同層次、不同個體的的大學(xué)生個性化需求。

3.階段性問題與發(fā)展性問題相結(jié)合

大學(xué)生職業(yè)發(fā)展問題既是一個階段性問題，即每個階段面臨不同的發(fā)展任務(wù)，又是一個發(fā)展性問題，即大學(xué)生職業(yè)發(fā)展問題，是伴隨其學(xué)業(yè)和職業(yè)發(fā)展的全過程的。這一特點(diǎn)決定了大學(xué)生職業(yè)發(fā)展教育也應(yīng)該既關(guān)注學(xué)生當(dāng)下的發(fā)展困惑，又關(guān)注學(xué)生未來的發(fā)展需求，所以要體現(xiàn)階段性問題和發(fā)展性問題相結(jié)合的原則。

二、大學(xué)生職業(yè)發(fā)展能力構(gòu)成及獲得途徑分析

基于未來職業(yè)發(fā)展需要，大學(xué)生在校期間的職業(yè)能力培養(yǎng)主要體現(xiàn)在三個方面，即知識技能、可遷移技能和自我管理技能，這三個方面的能力培養(yǎng)不僅為學(xué)生進(jìn)入理想的職業(yè)奠定基礎(chǔ)，也會對學(xué)生的長期職業(yè)發(fā)展產(chǎn)生持續(xù)性影響。從能力體現(xiàn)形式和獲得途徑看，這三種能力也各有側(cè)重，決定了在考核過程中也應(yīng)該通過不同的形式進(jìn)行反饋。

（一）專業(yè)知識技能

專業(yè)知識技能，通俗地講就是學(xué)生所掌握的理論知識，通常是以名詞形式呈現(xiàn)，比如數(shù)學(xué)、歷史、語言等等。知識是人類歷史經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)，從心理學(xué)角度來說，知識是以思想內(nèi)容的形式為人類掌握，個人所掌握的知識就是信息在頭腦中的儲存。知識技能是進(jìn)入某個行業(yè)的基礎(chǔ)性條件，隔行如隔山，不同的行業(yè)和領(lǐng)域需要不同的知識背景，所以要掌握某個領(lǐng)域的知識技能必須通過刻意的記憶、背誦才能獲得。隨著學(xué)科融合的發(fā)展和綜合素質(zhì)人才培養(yǎng)的需求，每個行業(yè)和領(lǐng)域所需要的知識又是系統(tǒng)的相互交叉的，所以知識技能的獲取不僅要全面，還要系統(tǒng)。［2］大學(xué)期間所開設(shè)的專業(yè)課就是在幫助學(xué)生積累專業(yè)知識技能。這種能力的獲得情況可以通過理論或者文字的形式進(jìn)行總結(jié)和呈現(xiàn)，也是傳統(tǒng)理論考試主要反饋的能力特征。

（二）可遷移技能

可遷移技能指的是個體所能勝任的活動，具體表現(xiàn)為一個人所能從事的工作內(nèi)容，通常是以動詞的形式呈現(xiàn)，比如溝通、協(xié)調(diào)、表達(dá)等等。因其往往具有通用性，所以被稱為可遷移技能。比如一個好的咨詢師說服人的能力很強(qiáng)，可以做銷售、社區(qū)主任?？蛇w移技能是用人單位最看重的部分，往往決定了一個人的實(shí)際解決問題能力和崗位勝任能力。這種技能的獲得和提升也需要在實(shí)際解決問題的過程中才能獲得，往往通過觀察、實(shí)踐、思考、熟練等過程掌握。對這種技能的衡量和評價也需要通過實(shí)際解決問題的過程來反饋，所以傳統(tǒng)的理論考試很難完成這個任務(wù)。

（三）自我管理技能

自我管理技能是一個人在工作中所表現(xiàn)出來的特征和品質(zhì)，通常是以形容詞的形式呈現(xiàn)，比如認(rèn)真、積極、樂觀等等。大多數(shù)從業(yè)者表現(xiàn)的，被社會認(rèn)同和接納的——被我們稱為“職業(yè)素養(yǎng)”，這是影響職業(yè)生涯成功與否的關(guān)鍵。態(tài)度決定成敗，是否具有較好的自我管理技能，決定了在職業(yè)發(fā)展中如何對待工作任務(wù)，對知識技能和可遷移技能的獲得和發(fā)揮都起著非常重要的影響。這種技能也具有較強(qiáng)的可遷移性，在生活、學(xué)習(xí)和工作中，通常是通過認(rèn)同、模仿、領(lǐng)悟等途徑獲得。這種能力的獲得情況也需要通過學(xué)生參與實(shí)踐活動，完成任務(wù)的過程中才能發(fā)現(xiàn)和總結(jié)出來，所以對這種技能的衡量和評價，也是傳統(tǒng)的理論考試很難完成的。

三、大學(xué)生職業(yè)發(fā)展教育課程考核方式改革的措施

對學(xué)生能力評價相對于知識評價來說更具有隱性化、主觀化、多元化的特點(diǎn)，所以基于能力導(dǎo)向的考核方式與傳統(tǒng)理論考核方式在評價內(nèi)容、評價形式、評價主體、評價重點(diǎn)等方面具有不同的特點(diǎn)。

（一）從結(jié)果性評價為主轉(zhuǎn)向過程性評價為主

從評價內(nèi)容看，傳統(tǒng)理論型考核主要以理論考核為主，而能力導(dǎo)向的考核更側(cè)重學(xué)生的實(shí)踐過程，包括任務(wù)的完成過程和結(jié)果。

傳統(tǒng)的知識理論型考核更多是通過一張?jiān)嚲頇z驗(yàn)學(xué)生對知識的掌握程度，屬于結(jié)果性評價，不能體現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)過程的評價；而能力導(dǎo)向的考核通過實(shí)踐活動評價不僅總結(jié)學(xué)生通過活動收獲的結(jié)果，還注重評價學(xué)生對完成這個活動的過程收獲。［3］這種考核評價容易挖掘?qū)W生隱性的能力特征，同時也啟發(fā)學(xué)生通過考核發(fā)現(xiàn)自己不同方面的能力優(yōu)勢與不足，為后面的教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)活動提供參考。

以能力評價為導(dǎo)向的考核方案就要求在考核內(nèi)容設(shè)計(jì)上要體現(xiàn)對學(xué)生在考核任務(wù)的參與態(tài)度、行為過程以及最后的成果分享等多方面進(jìn)行綜合評價。比如：不僅讓學(xué)生進(jìn)行專業(yè)認(rèn)知探索，獲得對專業(yè)學(xué)習(xí)的知識技能，還要求學(xué)生呈現(xiàn)在探索過程中自己如何做準(zhǔn)備工作，如何完成對信息的搜集和分析，跟大家分享探索成果和感受。這個過程就不同程度地體現(xiàn)了學(xué)生在自我管理技能中的態(tài)度，可遷移技能中的信息搜集能力、分析能力、表達(dá)能力等等，還有就是知識技能中的對專業(yè)認(rèn)知的完善。

（二）從理論性評價為主轉(zhuǎn)向?qū)嵺`性評價為主

傳統(tǒng)知識理論型考核更多側(cè)重于學(xué)生對知識的掌握和運(yùn)用，多是以書面作品為主要評價形式。而能力導(dǎo)向的考核方式則要求，考核形式不僅包括書面作品，還應(yīng)該以實(shí)踐活動作為考核評價形式。

基于職業(yè)能力發(fā)展的多元化，知識技能的獲得可以通過書面作品的形式進(jìn)行反饋，但可遷移技能和自我管理技能，因其具有較強(qiáng)的隱性特征，更多是體現(xiàn)在學(xué)生具體的解決問題過程中，所以單純以書面作品形式為主的考核，很難客觀評價這部分能力的獲得情況，需要借助具體的活動任務(wù)，從中發(fā)現(xiàn)學(xué)生的參與態(tài)度以及解決問題的能力等自我管理技能和可遷移技能。

所以，以能力評價為導(dǎo)向的考核方案就要求在考核方案設(shè)計(jì)上，不僅有提交書面作品的考核任務(wù)，還要有實(shí)踐活動的考核任務(wù)，這樣才能全方位考核學(xué)生的職業(yè)發(fā)展能力。

（三）從學(xué)生個體評價為主轉(zhuǎn)向團(tuán)隊(duì)評價為主

從評價主體看，傳統(tǒng)理論型考核主要是以學(xué)生個人成績作為評價對象，而能力導(dǎo)向的考核不僅關(guān)注學(xué)生個體成績，更關(guān)注學(xué)生在完成任務(wù)時的團(tuán)隊(duì)協(xié)作成績。［4］

職場環(huán)境的特點(diǎn)決定了很多工作任務(wù)的完成是以團(tuán)隊(duì)協(xié)作為主的，而學(xué)生在校期間的很多學(xué)習(xí)任務(wù)都是通過個體獨(dú)立完成的，這就決定了單純的個體考核很難反映學(xué)生在面臨團(tuán)隊(duì)任務(wù)時的能力狀況。

以能力評價為導(dǎo)向的考核方案就要求在考核任務(wù)設(shè)計(jì)上，不僅要有學(xué)生個人的任務(wù)內(nèi)容，還要兼顧以團(tuán)隊(duì)完成為特征的小組任務(wù)。不僅要觀察學(xué)生個人掌握的知識技能、可遷移技能和自我管理技能，還需要觀察在團(tuán)隊(duì)任務(wù)中體現(xiàn)出來的團(tuán)結(jié)精神、責(zé)任感等自我管理技能、協(xié)作、溝通等可遷移技能，這樣才能在考核結(jié)果上綜合體現(xiàn)學(xué)生的職業(yè)發(fā)展能力特征。

（四）從教師評價為主轉(zhuǎn)向同學(xué)間交流展示評價為主

從評價形式看，傳統(tǒng)理論型考核主要是以教師為主，而能力導(dǎo)向的考核更多是以學(xué)生的交流展示為主。

在評價主體上，傳統(tǒng)的理論考核基于教師的權(quán)威性，更多是以教師評價為主，而實(shí)際的工作任務(wù)完成中是沒有固定的權(quán)威角色的，每個參與者都有權(quán)利對團(tuán)隊(duì)成員進(jìn)行評價，這種評價過程本身也是一種交流學(xué)習(xí)，相對于單一的教師評價更客觀。

總之，以能力評價為導(dǎo)向的考核方案設(shè)計(jì)就要求在評價主體上不僅有教師的參與，還需要有團(tuán)隊(duì)成員的參與，所以在考核形式上不僅要有書面作品，還需要有成員間的作品展示，通過作品展示交流，讓大家互相了解自己完成任務(wù)的過程，進(jìn)而才能比較全面客觀地對學(xué)生的綜合能力進(jìn)行評價。