【摘 要】本文闡釋學(xué)習(xí)性評價的內(nèi)涵，認(rèn)為教師與學(xué)生作為學(xué)習(xí)性評價的實踐主體，其角色定位發(fā)生了較大的轉(zhuǎn)變，即教師從教授者到研究者、學(xué)生從接受者到自主學(xué)習(xí)者的轉(zhuǎn)變，提出高中化學(xué)教學(xué)中以學(xué)習(xí)性評價為導(dǎo)向的師生角色轉(zhuǎn)變路徑：轉(zhuǎn)變觀念，調(diào)整工作方式;師生共同制定學(xué)習(xí)目標(biāo);巧妙提問，激勵思考;深度開展同伴評價和自我評價。

【關(guān)鍵詞】高中化學(xué) 學(xué)習(xí)性評價 師生 角色轉(zhuǎn)變

【中圖分類號】G? 【文獻標(biāo)識碼】A

【文章編號】0450-9889（2020）26-0055-02

隨著新課程改革的深入推進，高中化學(xué)教學(xué)評價改革正在逐步推進，但必須承認(rèn)的是，實踐中仍有較多亟待關(guān)注和改進的問題。傳統(tǒng)意義上的高中化學(xué)課堂評價方式類似于系統(tǒng)論中的“黑箱方法”，將化學(xué)課堂理解為一個封閉的“黑箱”系統(tǒng)，評價者關(guān)注的往往是該系統(tǒng)的輸出量，即學(xué)生解題能力的提高和考試分?jǐn)?shù)的獲得。在高考綜合改革背景下，以促進學(xué)生發(fā)展、教師提高和教學(xué)改進為目的的學(xué)習(xí)性評價正受到越來越多的關(guān)注，它極大地豐富了高中化學(xué)課程的評價方式，能有效地解決教師在教學(xué)評價中遇到的困惑與難題。

一、學(xué)習(xí)性評價概述

1998 年以來，布萊克與他的同事威廉對學(xué)習(xí)性評價進行了深入的、有開創(chuàng)性的研究。他們認(rèn)為，學(xué)習(xí)性評價是指其設(shè)計與實施的首要目的在于促進學(xué)生學(xué)習(xí)的任何評價。2002 年，英國評價研究小組將學(xué)習(xí)性評價界定為學(xué)生需要追求的學(xué)習(xí)目標(biāo)以及達到所要追求的學(xué)習(xí)目標(biāo)的過程。澳大利亞評價專家認(rèn)為，學(xué)習(xí)性評價承認(rèn)評價應(yīng)當(dāng)發(fā)生于正常的教學(xué)過程之中，從評價活動中獲得的信息可以用于促進教學(xué)過程。首都師范大學(xué)丁邦平教授指出，學(xué)習(xí)性評價是有效教學(xué)不可分割的組成部分，是“為了學(xué)習(xí)”的評價，其評價方式具有多樣性，評價工具不限于課堂測驗。

通過對專家學(xué)者的解讀可知，學(xué)習(xí)性評價旨在深入教學(xué)微觀層面，將評價與課程、教學(xué)緊密聯(lián)系起來，從而提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率。其核心內(nèi)涵可歸納為：“嵌入”教學(xué)過程，與日常教學(xué)融為一體;以學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展為核心目標(biāo);基于學(xué)習(xí)目標(biāo)或任務(wù)監(jiān)控學(xué)生表現(xiàn);通過反饋調(diào)整教學(xué)，并促進教師的專業(yè)發(fā)展。學(xué)習(xí)性評價從促進教師專業(yè)發(fā)展與學(xué)生有效學(xué)習(xí)視角出發(fā)，聚焦教師具體教學(xué)行為、課堂決策技能，著眼于學(xué)生學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)動機等多個層面。可以說，它有效搭建了教學(xué)與學(xué)習(xí)的橋梁，使目標(biāo)、教學(xué)、評價融為一體。

二、學(xué)習(xí)性評價中師生的角色轉(zhuǎn)變

教師與學(xué)生作為學(xué)習(xí)性評價的實踐主體，其角色定位發(fā)生了較大的轉(zhuǎn)變。

（一）教師：從教授者到研究者

首先，從教師教學(xué)觀念視角看，教師不能再把學(xué)習(xí)看成學(xué)生被動接受的過程，而是學(xué)生自主建構(gòu)的過程。教師不僅要關(guān)注評價內(nèi)容本身，而且要注意從學(xué)生角度思考問題。這時，教師與學(xué)生都成為知識的建構(gòu)者與創(chuàng)造者。其次，從理解學(xué)習(xí)及學(xué)習(xí)條件方面來說，教師看重學(xué)業(yè)成績提高的同時，也能發(fā)現(xiàn)每名學(xué)生品格（如自尊、情感等）的長期發(fā)展。教師通常通過設(shè)置有挑戰(zhàn)性的“任務(wù)”或“問題”，促進學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力與合作精神的發(fā)展。再次，從實施效果的角度看，學(xué)習(xí)性評價不僅用來評估學(xué)生目前的學(xué)習(xí)水平，而且能讓學(xué)生清晰了解自己與學(xué)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)之間的差距，并能通過某種方式或完成相關(guān)任務(wù)達到標(biāo)準(zhǔn)。學(xué)習(xí)不只關(guān)注結(jié)果，還側(cè)重學(xué)生自主學(xué)習(xí)意識的增強。最后，就教師自身發(fā)展而言，必須通過與他人（同事、專家等）互動、交流與討論的方式對評價過程中涉及的有價值問題進行深刻反思，如如何提出更好的問題、如何讓反饋更有價值等。為此，教師的反思性教學(xué)能力、立足學(xué)校研究學(xué)生的能力、支持學(xué)生學(xué)習(xí)的能力以及教師自身知識體系等都能得到大幅提升。

（二）學(xué)生：從接受者到自主學(xué)習(xí)者

首先，從互動形式來說，教師在一對一或小組活動中提供了“支架式”的幫助。課堂中學(xué)生個體、集體的關(guān)系發(fā)生在不同小組組合中。學(xué)生在團隊中進行交往，每個團隊成員都有合理的分工，與其他成員一起為一個共同的任務(wù)或目標(biāo)而工作，每個團隊成員都與其他成員之間發(fā)展著一種合作關(guān)系，即每個成員必須盡可能為團隊發(fā)展做出貢獻，同時通過相互學(xué)習(xí)、支持和鼓勵，讓每個人獲得發(fā)展。其次，在學(xué)習(xí)效果方面，及時的、有效的反饋促使學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量的提高，同時避免與其他同學(xué)比較。學(xué)生把重點放在個人學(xué)習(xí)能力的提高上，為自己的學(xué)習(xí)承擔(dān)更多責(zé)任。最后，從學(xué)生學(xué)習(xí)氛圍建設(shè)角度看，教師和全體學(xué)生間圍繞具體學(xué)習(xí)活動或任務(wù)開展更為平等的與更具包容性的對話，營造了師生互信、互尊的學(xué)習(xí)氛圍。教師積極創(chuàng)設(shè)支持自我評價與同伴評價的氛圍，在課堂上構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體，共建平等的、和諧的課堂文化。

三、以學(xué)習(xí)性評價為導(dǎo)向的師生角色轉(zhuǎn)變路徑

（一）轉(zhuǎn)變觀念，調(diào)整工作方式

對很多師生來說，學(xué)習(xí)性評價是一種挑戰(zhàn)，它挑戰(zhàn)了師生對教與學(xué)的認(rèn)識，挑戰(zhàn)了課堂教學(xué)評價實踐，挑戰(zhàn)了教師的教學(xué)方式和學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。對于教師來說，它從根本上轉(zhuǎn)變了傳統(tǒng)課堂教學(xué)中教師與學(xué)生的角色。教師在學(xué)習(xí)性評價的教學(xué)實踐中承擔(dān)起合作者、研究者的角色，在互動與反饋中獲取信息，不斷地分析、理解信息，以備診斷教學(xué)并調(diào)整教學(xué)進度、內(nèi)容與方式。從這個意義上說，教師在教學(xué)過程中開展有效的學(xué)習(xí)性評價能促使他們更好地評價與解釋教學(xué)，并使教師個人知識理論化內(nèi)在知識與能力，幫助教師較為客觀地評價與反思自己的教學(xué)。對于學(xué)生來說，學(xué)生獲得更多自主學(xué)習(xí)的機會，學(xué)生知道學(xué)習(xí)是自己必須完成的事，要承擔(dān)更多的個人責(zé)任。當(dāng)然，這種觀念的轉(zhuǎn)變是最難的。學(xué)習(xí)性評價要求教師對自己工作方式做出較大的改變與調(diào)整，對一些人來說，是有風(fēng)險和挑戰(zhàn)性的。這種情況下，可采用“小步調(diào)，尋幫助”的策略。剛開始或遇到疑惑的時候，小步前進，并爭取同事或?qū)＜业闹С帧ｉ_始是困難的，但長期的堅持能減輕工作負(fù)擔(dān)，因為學(xué)生正逐漸成為獨立自主的學(xué)習(xí)者。

（二）師生共同制定學(xué)習(xí)目標(biāo)

以學(xué)習(xí)性評價為導(dǎo)向的學(xué)習(xí)目標(biāo)制定要求由師生共同完成。學(xué)習(xí)目標(biāo)指教師期待學(xué)生學(xué)會什么。師生共同制定學(xué)習(xí)目標(biāo)，一方面可以讓學(xué)生知道能從任務(wù)中能學(xué)到什么、自己是如何學(xué)習(xí)的;另一方面可以促使教師從學(xué)生視角理解教學(xué)目標(biāo)，形成質(zhì)量意識。

在制定學(xué)習(xí)目標(biāo)時，要積極運用學(xué)生易于理解的語言;確保學(xué)習(xí)目標(biāo)描述的是學(xué)習(xí)而不是任務(wù);課前要介紹學(xué)習(xí)目標(biāo)，并直觀展示學(xué)習(xí)目標(biāo);在學(xué)生完成任務(wù)后談?wù)搶崿F(xiàn)指標(biāo);確保學(xué)生參與目標(biāo)的制定等。以高一化學(xué)教材《實驗化學(xué)》中的內(nèi)容“海帶中提取碘”為例，學(xué)習(xí)目標(biāo)可制定為：其一，知道碘的價值、廣泛用途、對人的重要作用及碘元素存在形式。其二，理解海帶中提取碘的實驗原理;理解物質(zhì)分離中轉(zhuǎn)化方法的應(yīng)用;運用分離提純法提取碘，清楚操作要領(lǐng);總結(jié)從植物中提取某成分的技術(shù)路線圖;分析海帶中提取碘的技術(shù)流程圖;設(shè)計碘提取實驗方案。其三，學(xué)會更好地體會從植物中提取某些成分對人們生產(chǎn)、生活的重要價值，養(yǎng)成嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目茖W(xué)實驗態(tài)度。

（三）巧妙提問，激勵思考

高質(zhì)量的互動能夠激勵學(xué)生思考，促進學(xué)習(xí)。提問作為課堂教學(xué)中使用最多的教學(xué)技巧，被廣泛地運用在課堂教學(xué)中。然而，問題的種類、提問的方式、提問對象、問題的應(yīng)答方式等都對學(xué)生的學(xué)習(xí)及其質(zhì)量有巨大的影響。在傳統(tǒng)的化學(xué)課堂中，教師的問題往往是封閉式的，問題涉及的思維方式水平較低，且等待時間少、缺少有效追問與反饋，換言之，教師控制著整個討論與對話。這不是真正意義上的互動。學(xué)習(xí)性評價需要打破這種惡性循環(huán)，用一系列方法或策略促進課堂互動。以學(xué)習(xí)性評價為導(dǎo)向的課堂提問，需要教師反思提問的目的與意義，把封閉式提問變?yōu)殚_放式提問，關(guān)注解答問題時的思維過程，留出等待與思考時間，積極回應(yīng)學(xué)生，使用探究性問題，讓全部學(xué)生參與討論某一同學(xué)的問題，等等。比如，在《高中化學(xué)（必修1）》第四章第四節(jié)“氨 硝酸 硫酸”一課中，教師設(shè)計的探究性的問題為：“根據(jù)給定儀器和藥品，設(shè)計實驗方法，探討制備氨氣有哪些方法？”“你是怎么設(shè)計實驗的，為什么要這樣設(shè)計實驗？”這些問題不僅能幫助學(xué)生思考，而且能幫助學(xué)生清楚地表達與分享他們的思考內(nèi)容。

（四）深度開展同伴評價和自我評價

在同伴評價中，學(xué)生能夠不斷給予彼此支持與反饋。有研究表明，學(xué)生同伴間的相互支持在質(zhì)量上遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過教師給予的支持，同時，也能促使不愿意參與的同學(xué)更好地參與。因此，應(yīng)深度開展同伴評價。第一，對學(xué)生同伴學(xué)習(xí)設(shè)置高的期待，建構(gòu)學(xué)習(xí)共同體;第二，學(xué)生結(jié)對初期，幫助他們逐漸了解對方，并為同伴學(xué)習(xí)制定規(guī)則;第三，在教學(xué)中，教師示范更為平等的對話方式，鼓勵在課堂上開展討論，并思考他們的學(xué)習(xí)方式;第四，階段性任務(wù)完成后，定期進行總結(jié)。

在自我評價方面，教師應(yīng)幫助學(xué)生對自我評價方式進行深入思考，強調(diào)困難也是學(xué)習(xí)的一部分。例如，學(xué)完“從海帶中提取碘”這一內(nèi)容后，教師帶領(lǐng)學(xué)生回顧本節(jié)課的收獲：“今天你學(xué)到的最重要的內(nèi)容是什么？”“你如何知道你已經(jīng)學(xué)會了？”“今天在小組合作設(shè)計實驗的過程中，你學(xué)到了什么？”“今天最難的內(nèi)容是什么？”“什么樣的事情讓你對今天的學(xué)習(xí)任務(wù)感覺好一些？”

布萊克和威廉認(rèn)為，同伴評價和自我評價在提升學(xué)業(yè)成就方面具有重要性，但在絕大多數(shù)課堂上，教師極少開展。學(xué)習(xí)性評價理念則倡導(dǎo)通過深度開展同伴評價和自我評價，讓學(xué)生自由分享有關(guān)學(xué)習(xí)的想法和感受，促進其自我激勵的實現(xiàn)和積極心態(tài)的形成。

【參考文獻】

[1]王沁艷，丁邦平.學(xué)習(xí)性評價：理論與實踐的對話[J].全球教育展望，2009（9）.

[2]丁邦平.從“形成性評價”到“學(xué)習(xí)性評價”：課堂評價理論與實踐的新發(fā)展[J].課程·教材·教法，2008（9）.

【作者簡介】吳挺拔（1966— ），男，漢族，籍貫海南萬寧，本科，現(xiàn)任職于海南省國興中學(xué)，研究方向為中學(xué)化學(xué)教育、中學(xué)實驗教學(xué)。

（責(zé)編 王悅之）