賁友林

一場教研活動，兩節(jié)觀摩課之后的評課交流。有教師說，今天的第一節(jié)課，教師的話說得太多了;第二節(jié)課，教師能控制著不說，符合學(xué)?！罢n堂上，教師說話時間不要超過15分鐘”的規(guī)定。

原來，該學(xué)校主張課堂中教師少說、學(xué)生多說，規(guī)定在一節(jié)課中教師言說時間不超過15分鐘。于是，課堂中，教師不敢說了。

說，還是不說？這成了上課教師教學(xué)時糾結(jié)的問題，也成了聽課教師評課時的重要關(guān)注點。

聞“說”是否會“色變”呢？說多了，講多了，就是“滿堂灌”“填鴨式”嗎？美國心理學(xué)家奧蘇貝爾在《意義學(xué)習(xí)新論》中指出：在我們這個時代，很少有教學(xué)手段會像講解式言語教學(xué)方法那樣，遭到一些教育理論家的明確反對。許多人都認為言語接受學(xué)習(xí)，就是像鸚鵡學(xué)舌一樣背誦和機械記憶一些任意的、孤立的、學(xué)生完全不理解的事實，這是“聲名狼藉”的傳統(tǒng)舊教育的一種觀念，從而輕蔑地予以拋棄。

當(dāng)討論課堂中教師“說”還是“不說”這個問題的時候，自然會把自己“卷入”進去，“我”在課堂中是怎樣做、怎樣想的呢？我做教師三十年，在課堂中“說”還是“不說”，聚焦、回顧、梳理自己的經(jīng)歷與認識，我發(fā)現(xiàn)有著一個變化的過程。

記得我剛剛?cè)肼氉鼋處煹臅r候，最讓自己發(fā)愁甚至焦慮的是，不知道每天課堂上說什么。想想一節(jié)課40分鐘，要說下來，后背都涼颼颼的。家常課，每天寫好教案，照本宣科，即便有些話說得隨意些，或不在教案的預(yù)設(shè)中，也無大礙;如果是公開課，那在課前準備時，會把上課時要說的每句話都寫下來，然后熟記，在上課的時候照“劇本”說出來。

面對學(xué)生，首先是要有話說。之后，才是關(guān)注不要“說錯”。再后來，關(guān)注自己是否說過、講過了。在課堂中，我從不考慮“說得多”還是“說得少”，但會關(guān)注“這些問題我都講了嗎？”如，這次是學(xué)?；蚋髤^(qū)域內(nèi)組織的統(tǒng)一考試，試卷由學(xué)?；蚪萄惺业炔块T命題?？荚嚨臅r候，我會快速瀏覽一遍試卷，如果試卷上某道題目是我曾經(jīng)講過的，我的內(nèi)心會狂喜一陣，如果那道題目我之前看到了但未曾在班上講解，我會懊悔一通?？傊抑v過了，也就放心了;我說過了，心里就坦然了。作為一位數(shù)學(xué)教師，在教學(xué)過程中，我恨不得把所有的數(shù)學(xué)問題都講了，將解題思路、方法、注意點都說了，從不在乎說了多少，就怕說少了，少說了。

后來，我回看自己課堂的錄像，回聽自己課堂的錄音，多次回看與回聽的過程中，我發(fā)現(xiàn)了我的“啰唆”。于是，我開始關(guān)注如何在課堂中“少說”。我提出，課堂中，教師要管住自己的嘴，用好自己的耳。我主張，改變我們的課堂，不妨從減少教師的話語量開始。慢慢地，我發(fā)現(xiàn)，當(dāng)教師“少說”了，帶來的改變是，學(xué)生“忍不住”了，學(xué)生要說了，學(xué)生“多說”了。

曾經(jīng)，南京市教師培訓(xùn)中心組織小學(xué)數(shù)學(xué)骨干教師研修班成員來聽我的課，兩位聽課教師分別用秒表給我的課堂中師生的說話等活動計時。那節(jié)課，我的說話、講解等時間是9分鐘多一些，學(xué)生發(fā)言、交流、練習(xí)等活動時間是30分鐘多一些;我和學(xué)生話語等活動的用時比大約是1∶3。

近來，有教師對我現(xiàn)在所帶的班從一年級到四年級的7節(jié)公開課中我和學(xué)生的話語量又進行了統(tǒng)計與分析，發(fā)現(xiàn)我和學(xué)生的話語量大約是6∶4。

我自己也發(fā)現(xiàn)，和先前我上的課比較，我的話語量增加了。緣何？以我上的一節(jié)課為例。在這節(jié)課中，我說了什么？

“她說，我的想法和他不一樣。這樣的發(fā)言特別需要掌聲。為什么呢，因為她把她的想法和之前發(fā)言同學(xué)的想法做比較，對不對？大家要注意，回答問題，要把別人的想法和自己的想法做比較?！边@里，我以表揚的方式指導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中要把自己的想法和同學(xué)的想法做比較。類似地，后續(xù)教學(xué)中，我還有這樣的言說：“兩個同學(xué)說的一樣嗎？”“聽講，就要聽兩個同學(xué)說的一樣還是不一樣。”“剛才兩位同學(xué)和大家交流了他們的想法，看看，你的想法和他們的一樣還是不一樣？”“你聽明白他們的想法了嗎？你的想法和他們一樣嗎？”教學(xué)過程中，我好像變得啰唆了，實際上恰恰是在關(guān)注學(xué)生是否在聽，是否聽懂了，是否在思考，是否會把不同的想法關(guān)聯(lián)起來思考。而不像以前可能是在走過場，學(xué)生說對了，也就過去了。教師要意識到，學(xué)習(xí)過程中，一位學(xué)生說對了，不等于其他學(xué)生都聽明白了。學(xué)生表達了不同的想法，要在這過程中進行比較，而不是選擇性地傾聽。

這節(jié)課中，這樣的表達也多次出現(xiàn)：“在學(xué)習(xí)過程中，我們討論之后，要回頭看，我們在討論什么問題。”“我們回頭想想，我現(xiàn)在的想法是什么，和之前有什么變化？”我或在學(xué)生交流過程中，或在學(xué)生交流結(jié)束后，會殺個回馬槍，這是幫助學(xué)生實現(xiàn)對認知過程的認知，建立對學(xué)習(xí)過程自我監(jiān)控的意識。通過學(xué)習(xí)過程中的自我回顧、自我反思，學(xué)生就能逐步“看見”自己的學(xué)習(xí)。

從以上羅列的話語可以看出，我在關(guān)注學(xué)生是否在聽，關(guān)注學(xué)生是否聽清楚、聽懂了。我不僅關(guān)注發(fā)言的學(xué)生，還關(guān)注班級中的其他學(xué)生，關(guān)注全體學(xué)生是否在學(xué)習(xí);關(guān)注全體學(xué)生如何學(xué)習(xí)的，是否主動參與，積極投入學(xué)習(xí);關(guān)注學(xué)生不僅要學(xué)會，還要會學(xué)。

課堂中，教師糾結(jié)于“說”還是“不說”時，更為重要的是，關(guān)注教師說了什么，為什么要說，說是為了什么。課堂中，教師說什么、講什么，反映的是教師的學(xué)生觀、學(xué)習(xí)觀、教學(xué)觀。相比以往教師說得多，教師的確要在教學(xué)過程中注意言語的節(jié)制。教師的言語節(jié)制，在《學(xué)記》中就有論述?！皶r觀而弗語，存其心也?！边@句話的意思是說，教師在教學(xué)過程中經(jīng)常觀察學(xué)生的學(xué)習(xí)活動，不一下子告訴這和那，為的是培養(yǎng)學(xué)生獨立思考的能力。設(shè)定教師在課堂中的言語量時間或者言語比例，只是教師言語節(jié)制的一種手段。每節(jié)課，教師該講幾分鐘，根據(jù)學(xué)情而定，根據(jù)問題出現(xiàn)的多少、難易程度而定。而且，要從外部控制走向自我節(jié)制。教師不應(yīng)僅關(guān)注教師課堂言語量的減少，更應(yīng)關(guān)注教師言語性質(zhì)的變化。也就是說，教師不是僅關(guān)注說得多與少，而要研究說了什么，為什么說這些。

課堂中，教師所說的話有哪些？

一是組織性的語言。即組織學(xué)生學(xué)習(xí)，組織學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)。有些話，剛開始接班時要說，甚至要持續(xù)說一段時間，后面就不用說了。如課堂上，在學(xué)生展示、交流想法之前，教師介入：“同學(xué)展示、發(fā)言之后，你贊同，要怎樣？如果你的想法和他不一樣，要怎么辦？”這是教師指導(dǎo)全班學(xué)生如何與發(fā)言的學(xué)生互動，指導(dǎo)學(xué)生建立互動的規(guī)則。教師帶班上課，就要日常堅持培養(yǎng)傾聽學(xué)生與發(fā)言學(xué)生的互動意識與方式。時間長了，學(xué)生會互動了，這些教師組織、指導(dǎo)的話語，就可以省略不說。再如，課堂中，我們期待改變“教師一問，學(xué)生一答”的互動方式。那么，一位學(xué)生發(fā)言之后，原先教師習(xí)慣于問其他學(xué)生“大家還有不同想法嗎？”“還有補充嗎？”之類的話，后來改由學(xué)生表達之后與全班互動，再后來，要逐漸讓學(xué)生形成主動補充、互動的意識。

二是引導(dǎo)與學(xué)習(xí)內(nèi)容有關(guān)的語言。即通常所說的“三講三不講”。“三講”為講重點、講難點、講易錯易混知識點;“三不講”指不講學(xué)生已經(jīng)會的、不講學(xué)生通過自學(xué)也能會的、不講教師講了學(xué)生也不會的。對于“三不講”，我們還需要做進一步的分析。教師講了，學(xué)生也不會的，固然不講。學(xué)生已經(jīng)會了，還要分不同的情況考慮，如果是全體學(xué)生都已經(jīng)會了，達到了原先教師上課時所預(yù)設(shè)的目標(biāo)，倒是可以不講的。學(xué)生通過自學(xué)也能會的，教師可以不講，但可以安排學(xué)生講，變“教師講”為“學(xué)生講”，可以真實地了解學(xué)生是否真的會了，并且學(xué)生可能會有不同的想法，又能引發(fā)在進一步互動中生成新的想法。在學(xué)生講解與交流的過程中，教師也不是一味地不講、不說，而是要審時度勢地做出介入性點撥與引導(dǎo)，非常必要與重要：或是對學(xué)生精彩想法的“放大”，或是對學(xué)生表達不清的明晰，或是對學(xué)習(xí)內(nèi)容中重點、難點、關(guān)鍵的聚焦，或是對學(xué)生學(xué)習(xí)中疑點、誤點的關(guān)注，或是凸顯對“方法”的提煉、“思想”的感悟。

教師的話，要從講授性的言語轉(zhuǎn)向啟發(fā)性的言語。子曰：“不憤不啟，不悱不發(fā)，舉一隅不以三隅反，則不復(fù)也。”意思就是，不到學(xué)生努力想弄明白而得不到的程度，不要去開導(dǎo)他;不到學(xué)生心里明白卻不能完善表達出來的程度，不要去啟發(fā)他;如果他不能舉一反三，就不要再反復(fù)地給他舉例了。從言語節(jié)制的角度來說，這句話是說教師要有內(nèi)在控制自己言語的能力，但并不是要求教師不說，而是要把握說的時機，要有啟發(fā)性，促成學(xué)生有意義的學(xué)習(xí)。

教師的“說”和“不說”，不是簡單的、機械教條式的規(guī)定。學(xué)為中心的課堂中，教師的言說對學(xué)生的學(xué)習(xí)要發(fā)揮組織、引導(dǎo)、促進的作用。

參考文獻：

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