林瓊瑛 林鳳英 姚碧霞

摘? 要 從課程的素養(yǎng)目標(biāo)、問題的板塊化設(shè)計(jì)、觀念建構(gòu)、真實(shí)問題情境等方面，多角度闡述發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的課堂整體設(shè)計(jì)，以期為一線教學(xué)提供借鑒和參考。

關(guān)鍵詞 初中化學(xué);離子反應(yīng);核心素養(yǎng);宏觀辨識(shí);微觀探析;數(shù)字化實(shí)驗(yàn)

中圖分類號(hào)：G652? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B

文章編號(hào)：1671-489X（2020）13-0082-03

1 課堂教學(xué)問題的提出

高中化學(xué)2003版的課程標(biāo)準(zhǔn)中設(shè)置了兩個(gè)必修模塊、六個(gè)選修模塊，其中必修模塊的設(shè)置是為了銜接初中化學(xué)的學(xué)習(xí)以及為后續(xù)選修模塊的學(xué)習(xí)提供基礎(chǔ)知識(shí)，涉及內(nèi)容廣，難度要求也較低，是為全民科學(xué)素養(yǎng)的普及而設(shè)置的化學(xué)學(xué)科知識(shí)。但在實(shí)踐過程中，必修模塊的知識(shí)內(nèi)容被直接擴(kuò)展到選修，知識(shí)的廣度、深度和對(duì)學(xué)生的能力要求猛然提升，學(xué)生的興趣和學(xué)習(xí)的熱情急劇下降。在這個(gè)背景條件下，課堂教學(xué)容量與課時(shí)之間存在緊張的矛盾[1]。

課程標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)的多樣化學(xué)習(xí)方式被各種因素制約而導(dǎo)致弱化，如以實(shí)驗(yàn)為主的科學(xué)探究在教學(xué)實(shí)踐中往往被視頻實(shí)驗(yàn)代替。2012年，華東師范大學(xué)課題組所做的調(diào)查研究表明，超過25%的學(xué)生沒有進(jìn)過實(shí)驗(yàn)室，學(xué)生的思維活動(dòng)被大大限制，自主建構(gòu)知識(shí)的學(xué)習(xí)方式受到阻礙;教師受限于教學(xué)時(shí)間和教學(xué)資源的缺乏，課堂教學(xué)還是以講授為主[2]。

2017年的課程改革是對(duì)2003年頒布的課程標(biāo)準(zhǔn)的推進(jìn)和升華。2017年版課程標(biāo)準(zhǔn)在繼承和發(fā)展2003版課程標(biāo)準(zhǔn)先進(jìn)的改革理念的同時(shí)，對(duì)以往的三維目標(biāo)進(jìn)行融合，提出素養(yǎng)化的教學(xué)目標(biāo)，科學(xué)素養(yǎng)被進(jìn)一步細(xì)化為更為具體明確的五個(gè)維度的學(xué)科核心素養(yǎng)，同時(shí)增設(shè)學(xué)業(yè)質(zhì)量和核心素養(yǎng)的劃分水平[3]，更具體更細(xì)致地指導(dǎo)教學(xué)工作。

2 素養(yǎng)導(dǎo)向的離子反應(yīng)課堂教學(xué)設(shè)計(jì)

選取蘇教版必修一“離子反應(yīng)”為例，根據(jù)教科書的編排順序，知道在系統(tǒng)學(xué)習(xí)“離子反應(yīng)”這一節(jié)之前，專題一中分散系的學(xué)習(xí)涉及電解質(zhì)、電離、非電解質(zhì)的內(nèi)容，常見物質(zhì)的檢驗(yàn)也涉及離子的檢驗(yàn)。而通過這一節(jié)系統(tǒng)完整的離子反應(yīng)的學(xué)習(xí)，要求學(xué)生建立的學(xué)科大觀念是微粒觀，并能運(yùn)用微觀的視角去分析和認(rèn)識(shí)物質(zhì)在水溶液中的行為，最后達(dá)到應(yīng)用宏微相結(jié)合認(rèn)識(shí)視角去解決實(shí)際問題。這一節(jié)內(nèi)容很好地發(fā)揮了發(fā)展學(xué)生宏觀辨識(shí)與微觀探析核心素養(yǎng)的知識(shí)價(jià)值，發(fā)展學(xué)生認(rèn)識(shí)角度從宏觀的視角向微觀視角轉(zhuǎn)化，從孤立的角度上升到轉(zhuǎn)化聯(lián)系的視角，促進(jìn)學(xué)生從定性分析向定量分析轉(zhuǎn)變。為后續(xù)選修學(xué)習(xí)鹽類水解、電離平衡提供認(rèn)識(shí)思路和角度，并進(jìn)一步發(fā)展“變化觀念與平衡思想”。

教學(xué)目標(biāo)的素養(yǎng)化? 明確的素養(yǎng)化目標(biāo)指導(dǎo)整個(gè)教學(xué)過程，依據(jù)2017版課程標(biāo)準(zhǔn)宏觀辨識(shí)與微觀探析這一核心素養(yǎng)制訂單元、課堂教學(xué)目標(biāo)。傳統(tǒng)教學(xué)注重概念間的辨析以及離子方程式的書寫，是為提高應(yīng)試水平而展開的教學(xué)目標(biāo)。而素養(yǎng)化的課堂教學(xué)目標(biāo)更加注重化學(xué)知識(shí)的遷移運(yùn)用，一般將教學(xué)目標(biāo)分為兩種：一種是建構(gòu)性目標(biāo)，指素養(yǎng)建構(gòu)過程中學(xué)生應(yīng)該達(dá)成的目標(biāo);一種是遷移性目標(biāo)，指學(xué)生在運(yùn)用所學(xué)知識(shí)方法去解決問題的時(shí)候所表現(xiàn)出來的素養(yǎng)。

在“電離”概念教學(xué)過程中，建立了三個(gè)教學(xué)目標(biāo)：通過氯化鈉水溶液導(dǎo)電原因的實(shí)驗(yàn)探究，認(rèn)識(shí)離子概念;通過對(duì)離子產(chǎn)生原因的分析，認(rèn)識(shí)電離的本質(zhì)，初步學(xué)會(huì)電離過程的化學(xué)表達(dá);基于微觀的視角，分析物質(zhì)及其變化。前兩個(gè)是建構(gòu)性目標(biāo)，通過實(shí)驗(yàn)探究，學(xué)生自主建構(gòu)對(duì)核心概念的理解，當(dāng)達(dá)到一定的知識(shí)層級(jí)的理解之后，確定第三個(gè)遷移性目標(biāo)，能遷移運(yùn)用基于微觀的視角去認(rèn)識(shí)事物的變化，這是一個(gè)高水平素養(yǎng)的狀態(tài)。

教學(xué)思路的問題板塊化? 針對(duì)具體的教學(xué)內(nèi)容，將教學(xué)內(nèi)容分為幾大板塊，依據(jù)知識(shí)要點(diǎn)、素養(yǎng)發(fā)展點(diǎn)、學(xué)生認(rèn)識(shí)發(fā)展點(diǎn)來進(jìn)行板塊的設(shè)計(jì)?；诓煌囊?，所劃分的板塊內(nèi)容是不一樣的。以知識(shí)為線索的設(shè)計(jì)分為：電離—強(qiáng)弱電解質(zhì)—離子反應(yīng)條件本質(zhì)—離子方程式;而以學(xué)生的認(rèn)識(shí)發(fā)展點(diǎn)為線索的設(shè)計(jì)分為：宏觀現(xiàn)象—微觀本質(zhì)—宏微結(jié)合。教師進(jìn)行教學(xué)之前，先在腦子里構(gòu)思這節(jié)課所要講授的內(nèi)容，通過形成幾個(gè)大的問題板塊，將整節(jié)課連接起來。素養(yǎng)課特別強(qiáng)調(diào)對(duì)板塊的素養(yǎng)功能的設(shè)計(jì)，電離的概念教學(xué)中設(shè)置四個(gè)進(jìn)階式的問題板塊：

1）氯化鈉水溶液為什么會(huì)導(dǎo)電？

2）導(dǎo)電的原因？

3）只有水溶液的狀態(tài)下才導(dǎo)電嗎？

4）如何表征電離？

四個(gè)問題是層層遞進(jìn)的，是基于宏觀現(xiàn)象、微觀本質(zhì)、符號(hào)表征提出的，具有很強(qiáng)的邏輯性和關(guān)聯(lián)性，將一節(jié)課串了起來。圍繞這四個(gè)大的方向展開的具體教學(xué)實(shí)施，當(dāng)對(duì)所教內(nèi)容進(jìn)行素養(yǎng)化設(shè)計(jì)的時(shí)候，有效拓展了學(xué)生的思維空間，學(xué)生的創(chuàng)新思維得到培養(yǎng)，這是目前課堂所欠缺的。而通過這樣一節(jié)素養(yǎng)課的學(xué)習(xí)，知識(shí)所承載的核心素養(yǎng)功能得到體現(xiàn)，學(xué)生對(duì)電解質(zhì)的理解由現(xiàn)象水平（導(dǎo)電）進(jìn)入微觀（自由離子），對(duì)知識(shí)有了更深刻的理解和認(rèn)識(shí)。

任務(wù)的設(shè)計(jì)? 板塊化的設(shè)計(jì)作為教學(xué)內(nèi)容的主線，離不開學(xué)生活動(dòng)的設(shè)計(jì)，在強(qiáng)弱電解質(zhì)的教學(xué)中，設(shè)計(jì)的是燈泡亮度的實(shí)驗(yàn);在離子反應(yīng)的教學(xué)中，設(shè)計(jì)的是三個(gè)不同現(xiàn)象的實(shí)驗(yàn)（生成沉淀、氣體、水）;在離子方程式的教學(xué)中，設(shè)計(jì)的是學(xué)生自主總結(jié)規(guī)律得出結(jié)論的書寫方程式的任務(wù)。學(xué)生活動(dòng)能很好地發(fā)展學(xué)生的素養(yǎng)，活動(dòng)的過程中，學(xué)生經(jīng)歷了設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)方案、動(dòng)手實(shí)驗(yàn)、分析數(shù)據(jù)、比較現(xiàn)象、評(píng)價(jià)反饋等一系列過程。學(xué)生活動(dòng)的過程是思維的外顯過程，教師通過相同實(shí)驗(yàn)中不同的學(xué)生表現(xiàn)，引導(dǎo)學(xué)生改正認(rèn)識(shí)的偏差。

認(rèn)識(shí)發(fā)展的觀念教學(xué)? 學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展離不開知識(shí)載體，但是知識(shí)并不等于素養(yǎng)。在知識(shí)爆炸時(shí)代，學(xué)科知識(shí)的衰減和更新的速度也在加快，但是形成的學(xué)科觀念、認(rèn)識(shí)方式卻是相對(duì)穩(wěn)定的。離子反應(yīng)的教學(xué)所要形成的學(xué)科大觀念是微粒觀，統(tǒng)攝性的大觀念具有概括性、穩(wěn)定性、層次性、生成性的特點(diǎn)?；谶@些特點(diǎn)，在教學(xué)過程中，學(xué)生要對(duì)所學(xué)的知識(shí)進(jìn)行歸納概括、整合反思，充分調(diào)動(dòng)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的儲(chǔ)備，在反復(fù)學(xué)習(xí)應(yīng)用的過程中形成知識(shí)的遷移功能。

而在傳統(tǒng)教學(xué)過程中，教師對(duì)于核心的概念往往是直接針對(duì)概念的關(guān)鍵點(diǎn)進(jìn)行提問，細(xì)化說明關(guān)鍵字詞幫助學(xué)生理解，形成定義和知識(shí)結(jié)論，最后通過練習(xí)加深對(duì)概念的理解。這樣所形成的只是表層的理解，并沒有發(fā)揮核心概念對(duì)于推動(dòng)學(xué)生認(rèn)識(shí)發(fā)展的功能。要注重挖掘知識(shí)背后的內(nèi)隱的認(rèn)識(shí)思維，可以運(yùn)用數(shù)字化技術(shù)讓看不見的微粒以可見的圖像顯現(xiàn)出來，自主實(shí)驗(yàn)探究方式能讓學(xué)生自主建構(gòu)離子反應(yīng)概念。素養(yǎng)發(fā)展的教學(xué)更加注重學(xué)生的認(rèn)識(shí)發(fā)展，教師針對(duì)學(xué)生的認(rèn)識(shí)發(fā)展點(diǎn)進(jìn)行提問，通過提出假設(shè)、進(jìn)行論證、檢驗(yàn)證明等豐富多樣的高階認(rèn)知活動(dòng)，幫助學(xué)生基于新概念形成新的認(rèn)識(shí)，轉(zhuǎn)變和提升學(xué)生原有的認(rèn)識(shí)方式，促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)識(shí)方式從原有的宏觀表象向微觀本質(zhì)轉(zhuǎn)變 [4]。

素養(yǎng)的顯性化? 對(duì)于離子反應(yīng)的教學(xué)，要達(dá)到怎樣的素養(yǎng)外顯呢？離子反應(yīng)教學(xué)中所要形成的是微粒觀，而離子方程式則是微粒作用觀認(rèn)識(shí)思維的外顯?？梢詮膶W(xué)生回答中了解到學(xué)生調(diào)用了何種層級(jí)的素養(yǎng)，分析學(xué)生的思維水平。傳統(tǒng)的教學(xué)更加注重離子方程式的“寫、拆、刪、查”規(guī)則的指導(dǎo)，割裂了這節(jié)課中電離、電離反應(yīng)的整體聯(lián)系，學(xué)生學(xué)會(huì)了方法，卻忽視了背后的內(nèi)隱思維。離子方程式的教學(xué)過程中應(yīng)確定認(rèn)識(shí)對(duì)象、分析微粒的種類和數(shù)量、微粒間的相互作用、作用的結(jié)果，不應(yīng)該將其作為一個(gè)獨(dú)立的單元。在數(shù)字化實(shí)驗(yàn)教學(xué)過程中，應(yīng)該將這樣的認(rèn)識(shí)模式滲透到整個(gè)實(shí)驗(yàn)過程中，可以通過提供相同或者不同離子控制變量的方式，提供認(rèn)識(shí)沖突或者同化，激發(fā)學(xué)生自主探究的欲望，根據(jù)實(shí)驗(yàn)探究過程中的實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象進(jìn)行反應(yīng)過程的書寫。

概念的形成是在具體的事實(shí)性知識(shí)的基礎(chǔ)上的抽象概括，豐富的例證有利于學(xué)生概念的形成。最后通過教師的引導(dǎo)，對(duì)方程式中離子的數(shù)量關(guān)系，以及是否符合質(zhì)量守恒和電荷守恒的原則查看書寫的正確性，學(xué)生形成從定性到定量角度去認(rèn)識(shí)離子反應(yīng)的認(rèn)識(shí)。比如相同濃度NaOH溶液、KOH溶液和HCl溶液的反應(yīng)，運(yùn)用手持技術(shù)形成反應(yīng)的圖像，基于證據(jù)推理，歸納總結(jié)出規(guī)律。這樣的教學(xué)更有利于學(xué)生對(duì)概念的自我建構(gòu) [5]。

素養(yǎng)為本的情境教學(xué)? 2017年版課程標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)真實(shí)、具體的問題情境在教學(xué)過程中的運(yùn)用，不難看出情境之于學(xué)生素養(yǎng)提高的重要性。根據(jù)情境的種類，可以分為化學(xué)史實(shí)、前沿科技、社會(huì)生活等。情境的功能包括兩類：建構(gòu)性功能和遷移性功能。通過對(duì)情境中問題的分析歸納建構(gòu)概念，通過情境中概念的運(yùn)用實(shí)例體現(xiàn)遷移性的功能。離子反應(yīng)的教學(xué)，情境的選取是非常豐富的，比如以化學(xué)史為依托，講解阿累尼烏斯建立電離理論的故事，建構(gòu)電離的概念，體現(xiàn)了情境的建構(gòu)性功能價(jià)值;選取醫(yī)藥應(yīng)用的鋇餐，選取以認(rèn)識(shí)身邊的水質(zhì)為貼近生活的大情境素材，體現(xiàn)了情境的遷移性功能。

情境的選取需要結(jié)合具體的課堂教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣點(diǎn)、學(xué)科的教育功能價(jià)值。對(duì)于選取的實(shí)際情境要進(jìn)行問題設(shè)計(jì)，實(shí)際情境往往是復(fù)雜的、難以理解的，抽提符合教學(xué)內(nèi)容的情境，設(shè)置相應(yīng)的情境問題，對(duì)問題進(jìn)行分化和拆解，使得問題呈現(xiàn)出遞進(jìn)性;通過問題的解決，達(dá)到學(xué)生素養(yǎng)水平的進(jìn)階。

3 結(jié)語

素養(yǎng)導(dǎo)向的課堂教學(xué)，更加考驗(yàn)教師對(duì)整節(jié)課的設(shè)計(jì)以及實(shí)施能力。通過教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)把握教學(xué)的方向，將教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)為不同的板塊，設(shè)計(jì)進(jìn)階式問題，為學(xué)生搭建思維的平臺(tái);依據(jù)板塊設(shè)置相應(yīng)的學(xué)生活動(dòng)任務(wù)，運(yùn)用先進(jìn)的手持技術(shù)圖像表征的教學(xué)策略，為學(xué)生搭建宏觀和微觀的橋梁;控制反應(yīng)過程中量的變化，促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)識(shí)角度從定性向定量發(fā)展;擴(kuò)展知識(shí)的廣度和深度，同時(shí)整個(gè)教學(xué)過程選取真實(shí)情境激發(fā)學(xué)生的興趣，在具體情境中進(jìn)行教學(xué)。學(xué)生充分調(diào)動(dòng)結(jié)構(gòu)化的知識(shí)解決實(shí)際問題，學(xué)習(xí)的能力得到鍛煉，有限的教學(xué)時(shí)間呈現(xiàn)出更大的教學(xué)容量。課堂教學(xué)往往是多種教學(xué)策略同時(shí)使用，呈現(xiàn)出不同的教學(xué)效果，但最終目的都是發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)。

參考文獻(xiàn)

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