薛偉芳 劉金新

(1、2.安順學院馬克思主義學院，貴州 安順561000)

2018年教育部印發(fā)《新時代高校思想政治理論課教學工作基本要求》明確指出，高校思政課是“落實立德樹人根本任務(wù)的主干渠道和核心課程”，是“實現(xiàn)高等教育內(nèi)涵式發(fā)展的靈魂課程”[1]。在2019年3月召開的學校思想政治理論課教師座談會上，習近平總書記強調(diào)，在青少年“拔節(jié)孕穗期”，思政課教師要理直氣壯講好思政課，擔負起“鑄魂育人”“立德樹人”責任，發(fā)揮好思政課“關(guān)鍵課程”作用。思政課在實現(xiàn)高校內(nèi)涵式發(fā)展和落實立德樹人根本任務(wù)中的作用不言而喻，而“辦好思想政治理論課關(guān)鍵在教師，關(guān)鍵在發(fā)揮教師的積極性、主動性、創(chuàng)造性?！盵2]對分課堂整合傳統(tǒng)講授和討論式教學優(yōu)勢，能充分發(fā)揮思政課教師主導性，進而帶動激發(fā)大學生的積極性和創(chuàng)造性，契合地方應用型高校人才培養(yǎng)目標，呼應新時代高校思政課教學改革需求。

一、對分課堂教學模式概述

(一)對分課堂的基本內(nèi)涵

對分課堂是一種基于心理學原理建構(gòu)的教學模式，其基本操作是把教學劃分為講授、內(nèi)化和討論三個過程，包括教師精講、學生獨立學習、獨立完成作業(yè)、小組討論和全班交流五個環(huán)節(jié)，其核心理念是權(quán)責對分，通過師生在教學過程中分享權(quán)力、共擔責任，促進學生主動學習，培養(yǎng)其核心素養(yǎng)和創(chuàng)新能力，實現(xiàn)全面、健康的個性發(fā)展[3]。對分課堂又簡稱PAD課堂，其基本流程如圖1。

圖1 對分課堂的基本流程

講授階段(P)主要由教師對教學內(nèi)容做框架性的梳理和介紹，講授教學重點和難點。與傳統(tǒng)講授不同，對分課堂的講授不針對教學內(nèi)容進行面面俱到和事無巨細地講解，而是高屋建瓴地對本堂課的知識結(jié)構(gòu)、線索和重點、難點進行有選擇地梳理和精講。教師講授的目的是讓學生總體把握教學內(nèi)容的脈絡(luò)和框架、重點、難點。因此，在此階段，學生有不懂或者沒有完全掌握的內(nèi)容是正常的。

內(nèi)化階段(A)是學生獨學吸收教學內(nèi)容，并獨立完成作業(yè)階段。學生在教師講授后，通過自己閱讀教材，查閱資料，獨立思考，獨立完成老師布置的作業(yè)，并形成自己獨特的學習心得，總結(jié)具有自己特色的“亮考幫”。所謂“亮”指學生通過獨學后得出的“亮閃閃”的心得或感悟；所謂“考”，指學生通過獨學后，自己弄懂弄通而認為可能其他同學還不懂不通的內(nèi)容，提煉成為問題而在分享中“考考你”；所謂“幫”，即“幫幫我”，指學生在認真獨學后，仍有不懂不理解的內(nèi)容，梳理成問題以求得到解答?！傲量紟汀笔菍W生獨學后成果的凝練，為有效討論做充分準備。

討論階段(D)是前兩個階段的深化。對分課堂的討論不同于傳統(tǒng)課堂的討論，其討論是經(jīng)過學生內(nèi)化后有備而來的。學生經(jīng)過獨學階段后，教師組織學生分組討論、分享各自的“亮考幫”，并經(jīng)過提煉總結(jié)形成小組成果，并在全班交流、生生互動，教師最后總結(jié)并答疑。

因此，對分課堂的三個階段具體包含講授、獨學、做作業(yè)、小組討論、交流分享5個既相互獨立又內(nèi)在緊密聯(lián)系的環(huán)節(jié)。

(二)對分課堂的基本形式

根據(jù)不同的教育階段、課程性質(zhì)、教學內(nèi)容和教學設(shè)計等，對分課堂可以采用不同的對分形式。

1.當堂對分

當堂對分指在一節(jié)具體授課中，當堂完成講授、內(nèi)化和討論三個階段中的各個環(huán)節(jié)。當堂對分主要針對某個教學重點或難點而開展，在教師經(jīng)過講解，讓學生進行獨學思考后，進入小組討論，并抽查部分小組進行成果分享。以一節(jié)課50分鐘為例，當堂對分的教學流程如圖2，當然，具體時間安排要視教學情況而定。

圖2 當堂對分教學流程

2.隔堂對分

隔堂對分是教師講授和學生討論在兩次課上進行，教師講授一次課后，要求學生課下自主思考、學習，獨立完成作業(yè)，第二次課上再進行小組討論和全班分享。以一次課50分鐘為例，在第一次課中，教師在前半節(jié)課上讓學生分組分享上次課獲得的“亮考幫”，并經(jīng)過成員凝練達成本小組的“亮考幫”，在全班分享。在后半節(jié)課中，教師進行新課講授，梳理線索和知識框架。學生在第二次課之前，獨學思考并完成作業(yè)，消化吸收第一次課的教學內(nèi)容，歸納自己的“亮考幫”。在第二次課中，教師在前半節(jié)課中組織學生分組討論，分享“亮考幫”，在后半節(jié)課中講授新知。學生課后進行內(nèi)化吸收，完成作業(yè)，提煉“亮考幫”，以此循環(huán)。隔堂對分的教學流程如圖3。

圖3 隔堂對分教學流程

3.混合對分

混合對分是指聯(lián)合使用當堂對分與隔堂對分，混合對分比較適合每次課時較多而且上課間隔時間較長的課堂，一般適用于大學課程教學，即教師一次授課2至4學時，在同一次授課中，根據(jù)教學內(nèi)容既安排了當堂對分，也安排了隔堂對分?；旌蠈Ψ值慕虒W流程如圖4。

圖4 混合對分教學流程

(三)對分課堂的教學過程

教學過程是教師借助既定教學環(huán)境，運用合適教學方法，把教學對象、載體、內(nèi)容諸要素有效整合的過程。廣義的教學過程包括備課、教學、管理、考核幾個環(huán)節(jié)，狹義的教學過程僅指課堂教學(含在線虛擬空間教學和傳統(tǒng)教室教學)。對分課堂的教學過程同其他課堂的教學一樣，也包括備、教、管、考幾個環(huán)節(jié)，區(qū)別在于微觀過程更加細致，在幾個基本環(huán)節(jié)中增加了獨特的課堂控制技術(shù)。就其流程而言，對分課堂的教學過程可分為備課、精講、獨學、討論、考核五個環(huán)節(jié)。

(1)備課環(huán)節(jié)

備課是課前實施的預設(shè)性教學行為，旨在把教材內(nèi)容轉(zhuǎn)變?yōu)檫壿嬊逦慕虒W內(nèi)容，形成個性鮮明的教學體系。備課不充分、教學過程必然昏昏，結(jié)果自然談不上“使人昭昭”。對分課堂由于把課堂從時間上清晰地分為講授、內(nèi)化和討論三個階段，意味著教師要縮短原來傳統(tǒng)課堂中將近一半時間來完成同樣的教學內(nèi)容，因此如何根據(jù)學情、課情選擇適合的教學方法，恰當取舍教學內(nèi)容，如何組織討論，完成教學任務(wù)達到教學目標，無論是學期、單元還是課堂備課，對分課堂都對教師提出了更高要求，也對教師的綜合素質(zhì)給予了更大考驗。

(2)講授環(huán)節(jié)

課堂講授是教師實施知識傳授、技能培養(yǎng)、道德教化、思想提升的綜合育人過程。課堂講授的效果，與教師知識儲備、對教學內(nèi)容的把握、教學吸引力的技巧等呈正相關(guān)關(guān)系，同時也與教師的人格魅力相關(guān)聯(lián)。在傳統(tǒng)課堂教學中，教師講得細致、透徹、全面與否，是評價教師授課的基本標準。在對分課堂中，教師在課堂講授中，要善于“精講留白”，處理好“導”和“學”的關(guān)系。“精講”知識框架和邏輯體系、講重難點，“留白”部分需要充分發(fā)揮學生的主觀能動性，學生要進行自我消化和吸收。

(3)獨學環(huán)節(jié)

對分課堂與傳統(tǒng)課堂一個最大的區(qū)別在于內(nèi)化環(huán)節(jié)，也稱學生獨學環(huán)節(jié)。在教師講授后，學生在獨學階段要消化教師授課中的“精講”和自學教師授課中的“留白”，并獨立完成作業(yè)，形成自己的“亮考幫”。獨學環(huán)節(jié)看似是學生單方面的行為，實則對教師提出了更高要求，如何調(diào)動學生課后自主學習的積極性，如何布置高階性的作業(yè)，如何啟發(fā)學生開動大腦形成生成性思維，形成特色“亮考幫”等，無疑都十分考驗教師的綜合素養(yǎng)。否則，運用對分課堂則容易陷入“為對分而對分”的表面現(xiàn)象，看似解放了老師，實則教學沒有多少實效性，學生獲得感不強。

(4)討論環(huán)節(jié)

課堂討論包括小組討論和全班交流兩個階段。教師根據(jù)班級情況隨機分組(一般前后左右4至6名同學一組為宜)，圍繞獨學內(nèi)容特別是“亮考幫”進行討論、切磋、提煉。全班分享可由小組代表自由發(fā)言，分享本組“亮考幫”中的亮點、考點和幫點，或者“亮考幫”中的任一點。也可由教師根據(jù)情況抽查任意小組的討論情況，和全班分享其“亮考幫”。討論環(huán)節(jié)因?qū)W生之前都做了比較充分的準備，討論氣氛一般是熱烈的，小組成員在交流碰撞中相互學習，相互啟發(fā)，學生具有個性化的“亮考幫”往往讓教師眼前一亮，頗感欣慰。

(5)考核環(huán)節(jié)

課程考核是循環(huán)多向度反饋過程，是師生雙主體教學效果的反饋。對分課堂重視形成性評價，把學生討論表現(xiàn)和作業(yè)情況都納入了平時成績。譬如，理論考核設(shè)滿分為百分，成績由平時成績和期末成績構(gòu)成。平時成績可根據(jù)課程性質(zhì)設(shè)占比重(思政課一般占50%至70%為宜)，平時成績除了學生考勤外，主要由每次討論表現(xiàn)和“亮考幫”作業(yè)來組成，每次評分可由教師單獨打分、小組互評打分、教師打分與小組互評打分相結(jié)合等多種形式，學期結(jié)束后形成每個同學的平時成績。終結(jié)性評價則可由筆試、能力活動等形式完成，因占課程總分比重偏低，因此，學生若想順利考核過關(guān)或者取得課程高分，必須重視平時的獨學和討論環(huán)節(jié)，徹底放棄考前臨時抱佛腳的念頭。

二、地方高校應用型人才培養(yǎng)對思政課教學提出新要求

思政課在應用型人才培養(yǎng)中具有立德鑄魂根本功能，對應用型人才品格塑造、人格提升、綜合能力培養(yǎng)等發(fā)揮多維育人功能。同時，地方高校由于其自身特點，應用型人才培養(yǎng)對思政課教學提出了新要求。

首先，從校情來看，其人才培養(yǎng)定位目標首先要體現(xiàn)為地方服務(wù)和應用型人才這兩個基本點。強調(diào)在重視理論教學的前提下，在人才培養(yǎng)中更注重創(chuàng)新性素質(zhì)的培養(yǎng)。此外，地方院校在定位應用型人才培養(yǎng)目標時，要充分彰顯地方文化特色，為地方經(jīng)濟社會發(fā)展服務(wù)。

其次，從師情方面來看，“05方案”實施15年來，地方高校思政課教師隊伍已發(fā)生了深刻變化，教師高學歷比重大幅提高，有更多機會參加高層次思政課培訓，教師綜合素質(zhì)得到較大提升。但與時代進步、理論更新、學情變化等的需要相比較，還存在一定差距。處于應用型轉(zhuǎn)型之中的地方高校，對提高思政課教師的綜合供給素養(yǎng)存在更高期待。

再次，從學情來看，地方應用型高校大學生多來自本省地方，學生的學習素養(yǎng)與省屬高校特別是國家重點高校相比，理論基礎(chǔ)相對薄弱，學習能力較低。而要滿足應用型人才培養(yǎng)需求，則必須提升大學生自主學習和創(chuàng)新學習的內(nèi)生動力。

最后，從課情來看，思政課教材是全國的統(tǒng)編教材，適用的對象是全國高校大學生，在教學實踐中，地方應用型高校思政課教師如何在把握世情國情黨情的前提下，根據(jù)校情和學情，把教材體系有效轉(zhuǎn)化為教學體系則難度更大。

三、對分課堂與地方應用型高校思政課教學的契合

(一)對分課堂契合地方應用型高校人才培養(yǎng)定位

在教學模式上，立足地方高校應用型人才培養(yǎng)定位，必須改變過去思政課教師唱獨角戲的教學模式，樹立以學生為主體的教學理念。對分課堂教學實踐中，教師只能用在傳統(tǒng)教學中一半的時間進行教學講解，因此，授課要求精講，只講脈絡(luò)框架和重難點，進行領(lǐng)學式教學。而把另一半教學時間放手給學生，讓學生進行獨學思考，進行個性化的消化和吸收，并把理論和社會現(xiàn)實結(jié)合起來，提出自己獨到性的見解，通過小組合作和全班互動交流而答疑解惑，在生生、師生思想碰撞中常常獲得讓人意想不到的新啟發(fā)和驚喜，讓學生的主動性、探索性和創(chuàng)造性得到了合理發(fā)揮，提升了不同層次學生的自我效能感。

(二)對分課堂符合新時代大學生思想特點

青年是標志時代的最靈敏的晴雨表[4]。青年大學生文化水平高、視野開闊、思維活躍，對任何事物都有著自己獨到的看法和見解，他們緊跟時代脈搏，有強烈的求知欲和創(chuàng)新思維品質(zhì)。傳統(tǒng)思政課堂忽略新時代大學生思想特點，忽視大學生主體地位，在這種教學環(huán)境下，一方面導致學生在課堂上不自主地玩手機，“抬頭率”偏低，或者“身在曹營心在漢”；另一方面也束縛了學生的思維發(fā)展空間，學生缺乏探索精神，缺乏思辨能力，培養(yǎng)出來的人才也多是教科書式人才。對分課堂給學生獨學空間，讓學生走向個性化學習、問題化學習、合作性學習和過程性學習。尤其在獨學階段，各種生動案例時時涌現(xiàn)，在課堂討論中各種思想碰撞融合，不斷出現(xiàn)創(chuàng)造性萌芽，也就培養(yǎng)了新時代大學生交流能力、合作能力、思辨能力、價值判斷能力，提升了他們的社會責任感。

(三)對分課堂呼應高校思政課教改需要

習近平總書記在全國高校思想政治工作會議上強調(diào)，思政課要堅持“在改進中加強”，不斷滿足“學生成長發(fā)展需求和期待”[5]。課堂講授是傳統(tǒng)思政課教學的主要方式。誠然，馬克思主義是一整套完整的科學理論體系，教師對理論的邏輯體系的完整闡釋無疑是非常必要的，但是這種純理論教學在一定程度上忽略與社會現(xiàn)實的密切聯(lián)系，忽視對大學生綜合素質(zhì)的培養(yǎng)，很難激發(fā)學生對思政課的學習興趣，更不能滿足地方高校應用型人才定位需要，導致學生學習馬克思主義理論猶如嚼蠟，理論和現(xiàn)實的脫節(jié)也導致學生在變化發(fā)展的社會現(xiàn)實面前無所適從。對分課堂的核心理念是“權(quán)責對分”，教學是師生共同主體，權(quán)責分擔，教師負責結(jié)合校情、學情、課情選擇教學材料，負責領(lǐng)學式精講，學生對獨立學習、獨立完成作業(yè)負責，小組對合作學習負責，教師對最后的答疑負責、對滿足學生成長需求和能力提升負責。師生之間、學生之間建立起民主、開放、協(xié)商、對話、合作的伙伴關(guān)系，師生關(guān)系融洽，彼此對教學過程都有更積極的體驗，思想政治教育親和力提升，課堂變得更加生動、平等、融洽、和諧。

四、提升地方應用型高校思政課對分課堂效能的著力點

自2014年春對分課堂提出與應用以來，在實踐中迅速風行全國各個教育階段，從基礎(chǔ)教育至高等教育，覆蓋人文、理工、醫(yī)學、藝體等各個學科領(lǐng)域，被一些實踐者譽為“魔力課堂”，在理論界也引起廣泛思考和探索。地方應用型高校由于特殊的校情、師情、學情，在運用對分課堂時，一定要把握好幾個關(guān)鍵點，才能真正發(fā)揮對分課堂效能。

(一)充分落實權(quán)責對分核心理念

對分課堂所強調(diào)的對分，不僅是課堂時間的師生對分，更是師生權(quán)利和責任的對分。要發(fā)揮對分課堂效能，首先必須落實“權(quán)責對分”理念，充分發(fā)揮師生在教學中雙主體作用，以科學的方式分配師生對教學活動的掌控權(quán)，使教師和學生把握好自己角色范圍內(nèi)的權(quán)利和責任，構(gòu)建真正的師生共同體。權(quán)責對分要求在整個教學過程中教師與學生在共享權(quán)利的同時更要共擔責任。在課堂教學的不同階段，師生分別扮演著不同的角色，各個階段的側(cè)重點可能有所不同，但其中教師主導的角色和學生主體的角色是始終貫穿其中的[6]。

(二)提升思政課教師課堂供給素養(yǎng)

上好思政課，關(guān)鍵在教師。在學校思想政治理論課教師座談會上，習近平總書記對思政課教師提出了“政治要強、情懷要深、思維要新、視野要廣、自律要嚴、人格要正”[7]六要求。落實好這六要求，思政課教師必須從政治、思想、業(yè)務(wù)、道德、人格素質(zhì)等方面下真功夫。對分課堂引發(fā)教學變革，提供新的教學思維，拓展教學空間、貼近學生思想特點，同時也對思政課教師提出了更高的綜合素養(yǎng)要求。對分課堂中教師的授課時間減少了一半，表面上看是減輕了教師工作負擔，但對分課堂需要教師在妥善規(guī)劃內(nèi)容、素材選擇、組織教學、學情評估、內(nèi)容分割、精講留白、作業(yè)布置、討論組織、答疑總結(jié)等多個維度具備優(yōu)秀的教學供給素養(yǎng)，對分課堂才能取得最佳效果。

(三)恰當引導發(fā)揮學生主體作用

內(nèi)化階段連接著講授和討論，在對分課堂教學中起著承上啟下的作用。內(nèi)化不僅是對分課堂區(qū)別于其他課堂的特點，也是對分課堂在實踐操作中能否有持久生命力的關(guān)鍵。教師除了要充分掌握學情，根據(jù)學生實際進行教學內(nèi)容分割外，還要對學生獨學進行引導，地方應用型高校學生基礎(chǔ)一般都比較差，在內(nèi)化階段不能對學生絕對放手，而應該采用布置作業(yè)形式給學生梳理出獨學的基本內(nèi)容，特別是引導學生采用思維導圖式學會梳理基本線索，同樣地，討論環(huán)節(jié)也要恰當引導學生的主體作用充分發(fā)揮。一方面，對學生討論的內(nèi)容進行積極引導，培養(yǎng)學生的問題意識。另一方面，對個別不愿討論的同學，除了從課程考核方面做出約束外，還應該對學生進行分層，創(chuàng)設(shè)不同層面的問題，激發(fā)學生廣泛討論興趣，以保證討論環(huán)節(jié)的實效性。

總之，地方應用型高校思政課在運用對分課堂時要落實師生權(quán)責對分理念，需要師生共同付出努力，并不斷總結(jié)完善，從而提高對分課堂教學的實效性。