李玉華

聯(lián)系人：劉老師 ?手機：18701273600

電話：010-58022100-6233

地址：北京市海淀區(qū)知春路7號致真大廈A座18層

郵政編碼：100191

郵箱：liuhantao@huayue.com

網(wǎng)址：http：//www.ywztxx.com

統(tǒng)編語文教材從三年級起，在每個年級的上冊安排了一個閱讀策略單元，分別是三年級上冊“預測”、四年級上冊“提問”、五年級上冊“提高閱讀的速度”、六年級上冊“有目的的閱讀”，旨在為訓練學生的閱讀能力、提高學生的語文素養(yǎng)提供有力的抓手。要想有效使用閱讀策略單元，就必須讀懂編排的意圖。筆者以四年級上冊第二單元“提問策略”為例，從如何解讀閱讀策略單元的角度進行梳理，和讀者商榷。

一、梳理單元架構，發(fā)現(xiàn)“同”與“不同”

提問策略單元安排在四年級上冊第二單元，與普通單元一樣，也有單元頁、精讀課文（含要認、會寫的生字詞）、略讀課文（含會認的生字詞）、課后題、習作、語文園地（含交流平臺）。和普通單元不同的地方在哪里呢？

課文內容多，目標的梯度更明顯。本單元安排了三篇精讀課文《一個豆莢里的五粒豆》《蝙蝠和雷達》《呼風喚雨的世紀》和一篇略讀課文《蝴蝶的家》，且每一篇課文都有閱讀提示：《一個豆莢里的五粒豆》閱讀提示是“讀課文，積極思考，看看你可以提出什么問題”，側重從思考出發(fā)，提出問題即可;《蝙蝠和雷達》閱讀提示要求針對課題和內容提問題，指向提問的角度;《呼風喚雨的世紀》閱讀提示側重從文章的旁批和文后提問題，豐富了提問的角度;《蝴蝶的家》閱讀提示重在運用提問策略進行閱讀實踐，并把提出的問題分類，還要嘗試解決問題。由此可見，《蝴蝶的家》一課意在對前面三篇課文所學的提問角度和整理方法進行總結與提升。四篇文章共同完成單元目標，且有梯度、有側重。

三篇精讀課文的課后題均安排了小組問題清單，提供了課堂教學的腳手架。課后題安排的小組問題清單，其內容、要求都與閱讀提示相呼應、能力點一致。如《一個豆莢里的五粒豆》閱讀提示是自由提問，練習題就針對學生的自由提問，通過小組合作的方式進行整理與發(fā)現(xiàn)。從閱讀提示到閱讀文章再到整理問題，呈現(xiàn)了以學生為主體，用策略去閱讀的較完整的閱讀過程。另外兩篇課文的編排思路也是如此。

二、讀懂編排意圖，看提問策略從“無”到“有”

提問策略并不是一蹴而就的，其建構過程是借助導語、課文、旁批、課后題和交流平臺等板塊來實現(xiàn)的。每個板塊在同一核心目標之下，都承擔了不同側重點的子目標。接下來，筆者將解讀單元內的各個板塊，從中尋找構建提問策略的全過程。

本單元的首篇課文《一個豆莢里的五粒豆》的閱讀提示向學生提出“讀課文，積極思考，看看你可以提出什么問題”的要求，這是學生閱讀文本的起點。結合課后題不難發(fā)現(xiàn)，編者希望學生能從以下三個步驟來初步了解“怎樣提問”：一是基于自身閱讀經(jīng)驗和現(xiàn)有生活經(jīng)驗提出問題，并把問題記錄下來;二是仿照課后題編排的清單范例在小組內整理大家所提出的問題，清單和小泡泡的提示旨在幫助學生梳理提問的角度，讓學生在對照中發(fā)現(xiàn)提問的不足;三是針對不足再讀課文，從另外的角度提出新的問題。這是第一次修正，關于提問角度的自我修正。這也是幫助學生初步建構提問策略的關鍵步驟，需要教師在學生閱讀、提問、整理、對照、補充等實踐中進行有效的指導和幫扶。

通過第一篇課文的學習，學生初步嘗試如何提問，這只是建構“提問策略”的第一步?！厄鸷屠走_》在建構過程中又承擔了怎樣的重要功能呢？我們可以從課文導語、旁批和交流平臺中發(fā)現(xiàn)：本篇課文意在進一步完善、豐富提問的角度。比如，從課題提問，針對課文內容提問，從課文的寫法上提問，或者從引發(fā)的思考來提問。學生囿于現(xiàn)有的能力水平，可能會忽視對整體內容和寫法的提問。因此，《蝙蝠和雷達》側重指導學生對自己的提問進行修正、鞏固、強化。

既然有《蝙蝠和雷達》來實現(xiàn)從知識到能力的跨越，為什么還要安排《呼風喚雨的世紀》呢？依據(jù)閱讀提示、旁批和課后題的編排意圖，可以發(fā)現(xiàn)本篇課文側重落實“什么樣的問題才能幫助理解課文內容，什么樣的問題才是有價值的”。其功能在于指導學生篩選有價值的問題，通過不斷修正，訓練學生從多個角度提出有價值的問題。顯然，這一課的編排更加貼近提問策略的核心目標，是建構過程中的高階部分。

略讀課文《蝴蝶的家》，從課型來看，就是放手讓學生實踐，完整地經(jīng)歷提問、梳理、篩選等閱讀和思考過程。同時，還有“嘗試解決”的指向。

如上，解讀編排意圖的過程，就是提問策略的建構過程。不僅如此，語文園地的交流平臺板塊還針對提問策略，以小伙伴對話的方式進行了梳理和回顧，是學生復習、整理的有力抓手。

三、前后對照，看提問策略在教材中的“呼應”與“勾連”

提問策略是不是孤立存在的呢？當然不是。提問策略在教材中的呼應和勾連具體體現(xiàn)在兩個方面。

提問策略在本年級的教材中有呼應和鞏固。四年級下冊第二單元對提問策略有進一步的鞏固訓練。如第五課《琥珀》是“默讀課文，提出不懂的問題，并試著解決”;第六課《飛向藍天的恐龍》是“默讀課文，把不懂的問題寫下來，并試著解決”;第七課《納米技術就在我們身邊》是“讀了課文，你有什么不懂的問題，提出來與同學交流”。這三篇課文都是提問策略的進一步實踐和運用。編者這樣編排，是為了告訴我們：任何一種能力的形成都不是一朝一夕的，而是需要在不斷的實踐與積累中逐步形成與完善的。

提問策略在教材中不僅有前后的勾連、縱向的深入，也有橫向的鋪墊。比如，在三年級就有“帶著問題默讀”的訓練?！皫е鴨栴}默讀”中的“問題”可以是教材中的問題，也可以是學生自主生發(fā)的問題，這都是提問策略的雛形，為建構提問策略奠定了能力基礎。提問只是走向文本深處的途徑，是激發(fā)學生在閱讀中思考的策略之一。提問策略并不是學生閱讀能力的終點，比提問更高層的能力是“用批注的方法去閱讀”。提問策略是本冊第六單元“童年生活”單元學習批注閱讀的基礎。因此，本單元所學習的提問策略是學生能力體系中的關鍵點。

由此可見，統(tǒng)編教材的語文要素是由點連成線，由線構成面，形成語文能力體系，又螺旋上升的。教師在解讀教材的時候，要多角度、多維度梳理文本的編排意圖，并將某種能力、策略進行提取與統(tǒng)整，才能更加清晰地了解“這種能力、這種策略”在年段目標上、在本冊的教材中，甚至是本單元中是如何鋪排的，各自的側重點是如何分布的。唯有梳理了脈絡，明確了某個單元、某篇課文乃至某個單元板塊的側重點，在使用教材時，才不會“缺位”或“越位”，才能較好地完成“用好教材”這一使命。

（作者單位：江西省南昌市青云譜區(qū)教研室）