內(nèi)容摘要：因材施教是每一個教育者，特別是教師，都應(yīng)該遵循的教育基本原則，但“因材”不當就會造成“施教”有誤，導致教育歧視現(xiàn)象。因材與施教之間不是簡單的線性關(guān)系，其間不可缺少的是人本主義理解與尊重的關(guān)懷，這是因材與施教之間的橋梁。對“材”的尊重與理解，是因材而施教的關(guān)竅所在。

關(guān)鍵詞：因材施教 教育歧視 人本主義

一.因材施教的簡述

因材施教是朱熹在總結(jié)我國古代教育家孔子的相關(guān)思想中提出的。[1]字面看，就是因“材”而施“教”。通常來講，即教師針對學生的個體差異，調(diào)整教學的目標、內(nèi)容、方法與進度等，以適應(yīng)學生在準備水平、智力傾向、興趣愛好和學習風格等方面的差異，從而滿足學生不同的學習需求，促進學生在原有基礎(chǔ)上得到充分的發(fā)展，達到最佳的發(fā)展水平。[2]因材而施教，施教者首先要了解“材”，即學生的情況，根據(jù)學生的具體情況給與適合的教育。

孔子是“因材施教”思想的首創(chuàng)者，他的“因材施教”體現(xiàn)在對不同“材”的問同而答異上，即不同學生相同問題，孔子會根據(jù)學生的特點而給予不同的回答。孟子繼承了孔子“因材施教”的思想，他從性善論出發(fā)，認為人生來雖具有同樣的善性，但由于環(huán)境和個人修養(yǎng)的不同，從而造成了才能上的個別差異。因此，他先把教育對象給以分類，然后針對不同類型的學生采取不同的教法。[3]如果說孔子的“因材施教”是依據(jù)的是個體特點，那么孟子的“因材施教”便是對群體類型的把握?？梢?，欲“因材施教”，既要關(guān)注學生的群體性特征，也要關(guān)注個性化特點，即共性的材和個性的材。

材的共性多是一種規(guī)律性。生理發(fā)展是兒童心理發(fā)展的物質(zhì)基礎(chǔ)，生理發(fā)展的規(guī)律性，如順序性、階段性等一定程度上也會反映在兒童心理發(fā)展中，如埃里克森根據(jù)年齡將人的人格發(fā)展劃分為8個階段，皮亞杰的認知發(fā)展階段論也是根據(jù)年齡將兒童的認知發(fā)展分成若干階段。這些理論所依據(jù)的正是人發(fā)展的規(guī)律性，即人的心理發(fā)展有一定順序。

材的個性表現(xiàn)為一種差異性。研究表明，學生心理的發(fā)展具有四個基本特征：連續(xù)性與階段性、定向性與順序性、不平衡性以及差異性。任何一個正常學生的心理發(fā)展總要經(jīng)歷一些共同的基本階段，但在發(fā)展的速度、最終達到的水平，以及發(fā)展的優(yōu)勢領(lǐng)域往往千差萬別。[4]個體的差異性不僅來自于兒童本身發(fā)展規(guī)律中的特殊性，社會學的研究表明，學生的不同社會背景對其學業(yè)成績有直接影響，特別是家庭背景，有研究發(fā)現(xiàn)，家長的職業(yè)和文化水平對學生的成績有極其顯著的影響[5]，這也是因材施教的重要方面。

理論上我們討論了材的共性與個性，但就實際而言，共性和個性似乎并沒有明顯的區(qū)分，是一組相對的概念。例如在融合教育的理念中，倡導障礙兒童與正常學生在同樣的班級、學校和社區(qū)環(huán)境中享受教育，[6]在這種情境中，障礙兒童成為班級的差異性存在，這就要求教師在考慮全班共性而施教的基礎(chǔ)上，對障礙兒童實施符合其特征的教育。但如果在特殊學校，障礙兒童是班級的全部，這種個體差異就會變成教師面對的班級共性。所以說，在班級教學中，材的共性和個性并無確定界限，關(guān)鍵是教師要了解材，從而對群體共性與個體差異給與適當?shù)慕逃?/p>

二.因材施教的變異體——教育歧視

因材是為了施教，了解學生而去更好幫助他們。如果了解學生而去針對性地傷害他們，因材施教就變成了教育歧視。因此一定程度上講，教育歧視是因材施教的變異體。因材施教的前提是對材有所了解，而教育歧視也是建立在對材有所了解的基礎(chǔ)之上?！吨腥A人民共和國義務(wù)教育法實施細》第二十二條規(guī)定：“學校和教師不得對學生實施體罰、變相體罰或其他侮辱人格尊嚴的行為;對品行有缺陷、學習有困難的兒童、少年應(yīng)當給予幫助，不得歧視?！薄吨腥A人民共和國未成年人保護法》第十三條也規(guī)定：“學校應(yīng)當關(guān)心學生;對品行有缺點、學習有困難的學生，應(yīng)當耐心教育、幫助，不得歧視?！盵7]在課堂教學中，教育歧視會阻礙學生的學習積極性，學生不敢向教師表現(xiàn)自己，其所表現(xiàn)的“材”會成為教師挖苦自己的“把柄”。

“差生”又稱后進生，是指素質(zhì)發(fā)展的某一方面或多方面相對滯后的學生，通常是指學習成績或者紀律方面表現(xiàn)不佳的學生。[8]差生也是“材”的一種表現(xiàn)，根據(jù)因材施教的要求，教師應(yīng)該針對差生的具體特點給予適合的教育。但在現(xiàn)實中，在座位安有排、課堂提問、作業(yè)批改等方面，教師對于差生的施“教”多是忽略，差生被認為是班級的拖后腿者，因材施教成為了因材“歧視”。

可見，因材與施教直接并不是簡單的線性關(guān)系，并非了解學生就能給予他們適當?shù)慕逃Ｏ喾?，恰恰是對學生的了解，教育歧視者有了借題發(fā)揮的材料。施教者對材的了解是前提，針對性地施教，理解才是關(guān)鍵。對材的承認和理解，是教育歧視和因材施教的界限所在。

三.人本主義與因材施教

人本主義心理學家認為，行為主義將人類學習與動物學習相混同，而認知心理學忽視了人類情感、價值觀、態(tài)度等最能體現(xiàn)人類特性的因素對學習的影響。他們認為，要理解人的行為，必須理解他所知覺的世界，就也是要從行為者多角度來看待事物，而要改變一個人的行為，首先必須改變其信念和直覺。

馬斯洛是人本主義心理學的主要發(fā)起者，他提出了著名的需要層次理論，即人類的需求像階梯一樣從低到高按層次可分為五種，分別是：生理需求、安全需求、社交需求、尊重需求和自我實現(xiàn)需求。人的成長是自我實現(xiàn)的需要，而自我實現(xiàn)的需要時人格形成發(fā)展、擴充成熟的驅(qū)力。人格發(fā)展的關(guān)鍵在于形成和發(fā)展正確的自我觀念，這有兩個必備條件：無條件的尊重和自尊。無條件的尊重是自尊產(chǎn)生的基礎(chǔ)，只有給與對方無條件的尊重，對方也會有自尊。馬斯洛還指出，教育的作用只在于提供一個安全、自由、充滿人情味的心理環(huán)境，這與才能讓人的有異潛能得以實現(xiàn)。

羅杰斯是人本主義心理學的又一重要代表人物，他倡導情感與認知融為一體的教育，其教育理想就是要培養(yǎng)“軀體、心智、情感、精神、心力融匯一體”的人，即完人。傳統(tǒng)的認知學習很大程度上是一種“在頸部以上發(fā)生的學習”，缺乏個人的意義與情感。而完人的學習是有意義的學習，即與人身心各方面都關(guān)聯(lián)的學習。人本主義強調(diào)教學目標在于促進學習，而其中關(guān)鍵在于特定的心理氛圍因素，這種因素存在于作為促進者的教師與學習者的人際關(guān)系中。羅杰斯認為，這和心理治療領(lǐng)域中咨詢者與咨客的心理氣氛因素是一致的，即真實或真誠、尊重、關(guān)注和接納、移情性理解。作為促進者的教師要促進學生的學習，促進這種心理氛圍的建立，而不是給學生指導或指令，要做到真正以學生為中心。

馬斯洛和羅杰斯的學習理論都有忽視教育與教師作用，過度以學生為中心的嫌疑，但其中重視學生情感的觀點卻有很大的現(xiàn)實意義。人本主義者都強調(diào)以學生為本，擺脫傳統(tǒng)的師生上下有別的現(xiàn)象，讓教師真正理解和接納學生，如此學生才能在一個寬松的氛圍中表現(xiàn)自己，發(fā)展自己。這種尊重與理解的氛圍，正是因材施教所需要的。

教師在獲取學生信息時，應(yīng)該保持的是一種尊重和理解的態(tài)度，接納學生的特點，不論是優(yōu)點還是缺點，如此，教師才可以端正對學生之材的態(tài)度，從而選擇給與適當?shù)慕逃＝逃缫暤腻e在于教師沒有做到對學生情況的尊重和理解，他們在獲取學生信息之時不能設(shè)身處地地思考學生面臨的問題，這導致了施教的偏差，給學生帶來了不良影響。同樣，從學生的角度而言，如果得不到教師的尊重和理解，學生就會怯于向教師展示自己，如此循環(huán)便會加深師生隔閡，不利于教育活動的進行。

總之，因材施教不是簡單的技術(shù)活，不是材與教的簡單搭配。對材的了解，目的在于施加適合的教育，促進學生發(fā)展，這兩個步驟之間會受到施教者對“材”態(tài)度的極大影響。施教者掌握學生的信息，了解學生，是為了促進其發(fā)展，而非借機對其進行不公平的區(qū)別對待。所以說，因材施教需要有人本主義學習理論的支撐，才能發(fā)揮其效果，避免因材施教變成因材施“害”的教育歧視。

參考文獻

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（作者介紹：王志超，寧波大學碩士研究生在讀，主要研究課程與教學論方向）