紀(jì)春磊，邵淑紅，張婷婷

（濱州醫(yī)學(xué)院，山東 煙臺(tái) 264003）

我們所知道的多于能夠言說的，比如游泳者不知自己為何能在水中漂浮，酒類品嘗專家能夠辨別細(xì)微差別，檢驗(yàn)師從肺部透視照觀察到微小病變，高明機(jī)械師單憑聽覺觸覺即可判斷機(jī)械故障……這些存儲(chǔ)在個(gè)人頭腦中的經(jīng)驗(yàn)訣竅、靈感直覺無法單靠規(guī)則和技術(shù)來傳授，難以編碼度量和溝通分享，根植于行為本身，受到環(huán)境約束，只能間接通過隱喻和類比來交流。

個(gè)體隱性知識(shí)研究是管理學(xué)、現(xiàn)代認(rèn)知科學(xué)、組織行為學(xué)、跨文化比較研究等相關(guān)交叉學(xué)科研究領(lǐng)域共同面對且急需解決的現(xiàn)實(shí)問題。醫(yī)學(xué)知識(shí)除教材中明晰系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)性顯性知識(shí)（如概念、原理、方法等）外，還包含大量非結(jié)構(gòu)性緘默知識(shí)（如信念、價(jià)值觀、直覺、不可編寫的操作程序等）。醫(yī)學(xué)知識(shí)的情景性特征十分明顯，存在于人的潛意識(shí)中的緘默知識(shí)需要在適當(dāng)?shù)那榫跋虏拍茏詣?dòng)激活[1]。臨床診療是一個(gè)綜合選擇、應(yīng)用知識(shí)的過程，患者病情復(fù)雜，多數(shù)情況下無法準(zhǔn)確地與書本所描繪的癥狀體征對應(yīng)，此時(shí)醫(yī)務(wù)人員知識(shí)的提取應(yīng)用主要依靠類似問題情景的再現(xiàn)或類比。顯性知識(shí)主要通過教學(xué)活動(dòng)得以傳遞，但這種傳遞離不開緘默知識(shí)這一基礎(chǔ)[2]。要培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新意識(shí)，僅靠顯性知識(shí)傳遞是不夠的，還必須使學(xué)生掌握大量緘默認(rèn)知框架、方法技巧等。因此，加強(qiáng)醫(yī)學(xué)專業(yè)研究生課堂教學(xué)改革，營造適合緘默知識(shí)表達(dá)的環(huán)境尤為迫切。

1 緘默知識(shí)的內(nèi)涵及研究現(xiàn)狀

緘默知識(shí)是1958年波蘭尼首次提出的，是指“只可意會(huì)但難以言說”的知識(shí)，具有非邏輯性、非公共性、情景性、文化性和層次性等特征。此后，關(guān)于緘默知識(shí)的研究方興未艾，逐漸深入。我國關(guān)于隱性知識(shí)顯性化問題的研究始于20世紀(jì)90年代，研究結(jié)果已經(jīng)廣泛運(yùn)用于管理學(xué)、社會(huì)學(xué)和經(jīng)濟(jì)學(xué)等領(lǐng)域，以往對緘默知識(shí)在教育學(xué)領(lǐng)域的研究多集中在語文、德育、體育、信息技術(shù)、聲樂等具體學(xué)科的教學(xué)實(shí)踐[3]，而在醫(yī)學(xué)專業(yè)研究生教育中的應(yīng)用較少。教學(xué)活動(dòng)中的緘默知識(shí)類型涉及教師和學(xué)生，也涉及具體教學(xué)內(nèi)容和有關(guān)教學(xué)、學(xué)習(xí)行為，緘默知識(shí)能引導(dǎo)人們準(zhǔn)確理解和運(yùn)用自身掌握的顯性知識(shí)，本質(zhì)上是一種理解領(lǐng)悟力。學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是個(gè)體利用自身緘默知識(shí)對顯性知識(shí)內(nèi)化與批判的過程[4-5]，也是豐富緘默知識(shí)并促使其顯性化的過程。

有效教學(xué)（Effective Teaching）理念源于20世紀(jì)上半葉，20世紀(jì)以前在西方教育理論中占主導(dǎo)地位的教學(xué)觀是“教學(xué)是藝術(shù)”。教學(xué)不僅是藝術(shù)，還可以用科學(xué)方法來研究。于是，人們開始關(guān)注教學(xué)的哲學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)理論基礎(chǔ)，以及如何用觀察、實(shí)驗(yàn)等科學(xué)方法來研究教學(xué)問題。有效教學(xué)在此背景下提出，其核心就是教學(xué)的高效益。

2 緘默知識(shí)視角下醫(yī)學(xué)專業(yè)研究生課堂教學(xué)困境

目前，研究生教育實(shí)踐中仍存在對緘默知識(shí)漠視以及教學(xué)主體存有偏見問題，一方面受緘默知識(shí)的個(gè)體私有性、不能言說性、路徑依賴性等制約；另一方面受教學(xué)主體的制約，如學(xué)生認(rèn)知、思維水平的有限性以及教師沒有在緘默知識(shí)和顯性知識(shí)間構(gòu)建“意義場”。同時(shí)受限于時(shí)空環(huán)境，教學(xué)中滿堂灌、一言堂等現(xiàn)象普遍存在，素質(zhì)教育和因材施教無法實(shí)施[6]。我們對緘默知識(shí)如何影響教學(xué)與學(xué)習(xí)等問題尚未找到正確答案，加之教學(xué)慣性和教師權(quán)威等傳統(tǒng)觀念影響，教學(xué)改革舉步維艱。

3 基于緘默知識(shí)的有效課堂教學(xué)和學(xué)習(xí)模式構(gòu)建

本研究采取文獻(xiàn)綜述與實(shí)踐研究相結(jié)合的方法，通過查閱資料、調(diào)查訪談、行動(dòng)分析，嘗試構(gòu)建多層次、全方位的醫(yī)學(xué)專業(yè)研究生課堂有效教學(xué)和學(xué)習(xí)模式：學(xué)習(xí)相關(guān)方共同參與的學(xué)習(xí)共同體，行動(dòng)學(xué)習(xí)方法，師生之間的教學(xué)對話與傾聽，生生之間的同儕、范本教學(xué)和腳本式合作模式，學(xué)生個(gè)體層面的情景體驗(yàn)學(xué)習(xí)、認(rèn)知學(xué)徒式學(xué)習(xí)以及教師個(gè)體層面的教學(xué)敘事反思教學(xué)方法。

3.1 學(xué)生層面

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，“干（用）中學(xué)”認(rèn)知過程是個(gè)人心智模式和思維圖示的重構(gòu)轉(zhuǎn)移過程，即隱性知識(shí)的獲取過程，新舊知識(shí)的認(rèn)知沖突，同化順應(yīng)動(dòng)態(tài)平衡的自我探索反思過程。個(gè)體在多元?jiǎng)訖C(jī)的激勵(lì)下與復(fù)雜情景以及他人的相互作用，是學(xué)習(xí)能力形成的基礎(chǔ)；個(gè)體在自主探究過程中不斷反思體驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)緘默、顯性知識(shí)體系的修正完善，從而建構(gòu)新的知識(shí)體系，是學(xué)習(xí)能力形成的內(nèi)在機(jī)制；個(gè)體解決問題的行為以及對環(huán)境變化的適應(yīng)，是學(xué)習(xí)能力形成的外在表現(xiàn)。實(shí)施研究性學(xué)習(xí)要做到：承認(rèn)學(xué)生緘默知識(shí)的存在并分析其影響，尊重學(xué)生的興趣、經(jīng)驗(yàn)從而激發(fā)動(dòng)機(jī)，讓學(xué)生與教師或?qū)＜夜餐芯浚訌?qiáng)對學(xué)生體驗(yàn)和反思的指導(dǎo)，任務(wù)導(dǎo)向?qū)W習(xí)并創(chuàng)造實(shí)踐的機(jī)會(huì)和情景。

3.1.1 體驗(yàn)式教學(xué)和支架式教學(xué) 支架式教學(xué)是在學(xué)生現(xiàn)有知識(shí)水平和學(xué)習(xí)目標(biāo)之間建立一座幫助學(xué)生理解的橋梁，在這種支架支持下，學(xué)生逐步提升學(xué)習(xí)水平。體驗(yàn)是學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展的重要途徑，學(xué)生在活動(dòng)體驗(yàn)中得到大量緘默知識(shí)，并反過來依據(jù)緘默知識(shí)促進(jìn)深度體驗(yàn)。其主要舉措是：在學(xué)生緘默知識(shí)分析活動(dòng)中更新教師教學(xué)觀念，在緘默知識(shí)知曉活動(dòng)中強(qiáng)化學(xué)生體驗(yàn)意識(shí)，在核心問題解決活動(dòng)和緘默知識(shí)顯性化活動(dòng)中豐富學(xué)生體驗(yàn)。

3.1.2 學(xué)徒制模式 緘默知識(shí)主要依賴個(gè)體體驗(yàn)和直覺，很難通過正規(guī)形式進(jìn)行傳遞，學(xué)徒制是獲取緘默知識(shí)的有效渠道。臨床實(shí)習(xí)帶教模式不同于課堂教學(xué)，是采用觀察交流、訓(xùn)練嘗試以逐漸接近成功的方法。例如，在醫(yī)學(xué)心理學(xué)專業(yè)研究生心理咨詢案例教學(xué)中，通過導(dǎo)師定期督導(dǎo)和觀摩導(dǎo)師心理咨詢現(xiàn)場，研究生將所學(xué)知識(shí)技能與生動(dòng)的情景相聯(lián)系，并在解決真實(shí)復(fù)雜問題過程中得到學(xué)習(xí)。與專家接觸和師徒互動(dòng)是醫(yī)學(xué)生獲取緘默知識(shí)的重要策略之一。師徒制模式實(shí)施中要注意：一是師徒之間有共同的知識(shí)背景、信仰、興趣愛好，便于領(lǐng)會(huì)揣摩；二是打造一個(gè)共同的知識(shí)創(chuàng)造平臺(tái)，營造“關(guān)心、愛、承諾、信任”的知識(shí)分享氛圍；三是面對面交流；四是示范與觀察。

3.1.3 內(nèi)隱學(xué)習(xí) 內(nèi)隱學(xué)習(xí)所獲得的主要是緘默知識(shí)，在情景多變、信息不明、個(gè)體生理?xiàng)l件差的學(xué)習(xí)情景中，內(nèi)隱學(xué)習(xí)要明顯優(yōu)于外顯學(xué)習(xí)，通過內(nèi)隱學(xué)習(xí)習(xí)得的技能能夠保持較長時(shí)間以及適應(yīng)各種應(yīng)激條件。醫(yī)學(xué)技能的學(xué)習(xí)應(yīng)盡量使用內(nèi)隱學(xué)習(xí)方式。除課堂教學(xué)外，還應(yīng)加強(qiáng)校園、醫(yī)院、科室文化建設(shè)，使學(xué)生置身于真實(shí)情景中學(xué)習(xí)熏陶。為此，學(xué)?，F(xiàn)有的課程結(jié)構(gòu)與教學(xué)方式必須加以優(yōu)化。個(gè)體隱性知識(shí)獲得主要是通過頓悟、師徒傳授、內(nèi)隱學(xué)習(xí)以及隱喻象征、類比、模型范例、講故事和深度會(huì)談等途徑，探究合作學(xué)習(xí)、情景體驗(yàn)學(xué)習(xí)等都是緘默知識(shí)顯性化的有效途徑。生本教學(xué)理論認(rèn)為教學(xué)中緘默知識(shí)的獲得起決定作用的是認(rèn)知主體。內(nèi)隱學(xué)習(xí)能力關(guān)乎學(xué)生對顯性符號的敏感洞察力以及對緘默知識(shí)的內(nèi)部心理運(yùn)作，關(guān)乎學(xué)生的覺知、體驗(yàn)和成長。

3.1.4 學(xué)習(xí)責(zé)任意識(shí) 已有研究較多關(guān)注有效教導(dǎo)，忽視有效學(xué)習(xí)，忽視學(xué)生學(xué)習(xí)責(zé)任和主體地位。學(xué)習(xí)責(zé)任意識(shí)指學(xué)生對自己作為學(xué)生具有自覺做好分內(nèi)之事的意識(shí)、承擔(dān)學(xué)生責(zé)任的緊迫感和積極履行學(xué)生職責(zé)的行為傾向[7]。有學(xué)習(xí)責(zé)任意識(shí)的學(xué)生會(huì)表現(xiàn)出學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、堅(jiān)持性、緊迫性和方向性。學(xué)習(xí)責(zé)任意識(shí)的形成需經(jīng)歷被動(dòng)順從、外部同化、內(nèi)化責(zé)任3個(gè)階段，需要通過營造學(xué)習(xí)氛圍、加強(qiáng)學(xué)業(yè)管理、重視學(xué)生體驗(yàn)等途徑來培養(yǎng)。

3.2 教師層面

緘默知識(shí)視閾下的教學(xué)設(shè)計(jì)要體現(xiàn)主體性、實(shí)踐性、激勵(lì)性原則，強(qiáng)調(diào)環(huán)境的重要性，要全面分析學(xué)習(xí)者、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)和策略以及教學(xué)評價(jià)。

3.2.1 教育敘事反思和教學(xué)對話 一個(gè)教師越能意識(shí)到自己的緘默知識(shí)對教學(xué)的制約作用，就越能理性地開展教學(xué)。教師通過他人對自己教學(xué)效果的考評，還原教學(xué)情景，盡量將緘默知識(shí)的表述記錄下來，對照認(rèn)真進(jìn)行歸納反思，實(shí)現(xiàn)緘默知識(shí)的顯性化。成長=經(jīng)驗(yàn)+反思。教育敘事是展開教學(xué)反思的一個(gè)新路徑[8]。教育敘事研究在真實(shí)再現(xiàn)教育情景的基礎(chǔ)上，通過借用意義詮釋和經(jīng)驗(yàn)分享方式來挖掘教育活動(dòng)背后的教師個(gè)人緘默知識(shí)，實(shí)現(xiàn)對教學(xué)的真正理解。

學(xué)生潛在的緘默知識(shí)能反映其真實(shí)訴求，發(fā)現(xiàn)學(xué)生的緘默知識(shí)并引導(dǎo)學(xué)生理解其對課堂教學(xué)的影響，是教師的重要任務(wù)。因此，教師要通過有效傾聽捕捉學(xué)生話語中隱含的緘默知識(shí)。教師應(yīng)盡力將課堂打造成師生平等、自由對話的場所，用耳朵去傾聽，用心靈去感受，用語言去啟發(fā)，真正走進(jìn)學(xué)生的思維世界，進(jìn)而靈活調(diào)整教學(xué)?！敖虒W(xué)對話是指教師、學(xué)生、文本作者等主體基于相互尊重和信任，通過言談和傾聽進(jìn)行的一種能促進(jìn)雙方取得更大融合的交往活動(dòng)。”[9]教學(xué)對話主要包含師生本對話、師生對話和生生對話3個(gè)方面：師生自主開展同教學(xué)材料的對話，基于自身經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)文本新意義；師生就文本展開平等自由的對話，真正激發(fā)學(xué)生的主體參與感和獨(dú)立思考動(dòng)力，創(chuàng)造緘默知識(shí)表達(dá)機(jī)會(huì)，感受對方的緘默知識(shí)；學(xué)生在相互尊重、信任的基礎(chǔ)上展開對文本真實(shí)體驗(yàn)的交流，在此過程中教師要率先垂范。教學(xué)對話中思維共振和情感共鳴可有效激活緘默知識(shí)。另外，緘默知識(shí)的激活需要教師把握最佳教學(xué)時(shí)機(jī)，時(shí)空本身承載著信息，教學(xué)內(nèi)容順序不同，教學(xué)效果也不同，教師要懂得收放自如。

3.2.2 情景體驗(yàn)學(xué)習(xí) 情景體驗(yàn)學(xué)習(xí)旨在通過參與具體活動(dòng)、直接領(lǐng)悟獲得具體經(jīng)驗(yàn)，然后通過回顧反思內(nèi)化為能夠理解的合乎邏輯的抽象經(jīng)驗(yàn)，并將其在新情景中進(jìn)行證實(shí)和運(yùn)用，進(jìn)一步獲取新的經(jīng)驗(yàn)，在不斷循環(huán)往復(fù)的過程中實(shí)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)的獲得與轉(zhuǎn)化。情景體驗(yàn)學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者在“做中學(xué)”“知行合一”，通過重新審視師生的角色定位、構(gòu)建游戲化教學(xué)平臺(tái)、開展分布式教學(xué)、倡導(dǎo)參與式學(xué)習(xí)等，吸引學(xué)習(xí)者在適宜的學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)中投入學(xué)習(xí)[10]。情景體驗(yàn)學(xué)習(xí)是一種能提供有意義的學(xué)習(xí)并促使知識(shí)應(yīng)用于真實(shí)生活情景的重要學(xué)習(xí)理論，基于此，教學(xué)設(shè)計(jì)在目標(biāo)上強(qiáng)調(diào)學(xué)生實(shí)踐能力培養(yǎng)，在內(nèi)容上關(guān)注真實(shí)問題情景的創(chuàng)設(shè)，在方式上注重學(xué)生參與實(shí)踐，在教學(xué)關(guān)系上倡導(dǎo)師生互動(dòng)與合作。

3.2.3 課堂教學(xué)結(jié)合實(shí)踐教學(xué) 教師要不斷審視自己和學(xué)生的緘默知識(shí)，主動(dòng)調(diào)整教學(xué)行為[11]。具體要求如下：教師課堂教學(xué)要清晰明了，貼近生活；互動(dòng)時(shí)要善于發(fā)問，營造和諧氣氛；討論時(shí)要?jiǎng)?chuàng)設(shè)情景，拓展延伸；評價(jià)時(shí)要真實(shí)多元，動(dòng)態(tài)個(gè)性。教學(xué)評價(jià)中應(yīng)重視對學(xué)生緘默知識(shí)和實(shí)踐效果的評價(jià)，例如醫(yī)學(xué)心理學(xué)專業(yè)研究生教育中鼓勵(lì)學(xué)生以團(tuán)隊(duì)形式參與大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實(shí)踐項(xiàng)目的申報(bào)與實(shí)施，實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)（模擬訓(xùn)練、實(shí)習(xí)實(shí)踐、課外活動(dòng)、技能競賽）即顯性教育與緘默教育的互補(bǔ)和銜接。

3.2.4 提高教學(xué)藝術(shù) 隱性知識(shí)雖不能用符號來表達(dá)、傳授、分享，但可通過深度對話模式，運(yùn)用類比隱喻、模型范例、講故事的形式揭示出來[12]。中國傳統(tǒng)思維中有一套成熟的隱性知識(shí)表達(dá)方式，中國人的直覺體驗(yàn)?zāi)芰ο鄬^好，講究體會(huì)感悟。在中國傳統(tǒng)直觀體驗(yàn)的意象、天象、氣象、脈象、道象等“象思維”表達(dá)模式中，體驗(yàn)積累是獲取隱性知識(shí)的基礎(chǔ)，立象盡意是表達(dá)隱性知識(shí)的途徑，取象比類是傳播隱性知識(shí)的關(guān)鍵，得意忘象是運(yùn)用隱性知識(shí)的過程，由道至理是個(gè)體隱性知識(shí)的整合深化[13]。測評一個(gè)人隱性知識(shí)是否豐富，就要看其能否將理論實(shí)踐貫通一致，看其掌握知識(shí)的細(xì)節(jié)、熟練程度和技能應(yīng)用效果，一旦形成意象和道象，就實(shí)現(xiàn)了思維層次的飛躍。

3.3 互動(dòng)層面

3.3.1 范本教育和同儕教學(xué) 課堂教學(xué)中，教師擁有相關(guān)領(lǐng)域較為完善的緘默知識(shí)，教師就是學(xué)生的范本。通過語言、動(dòng)作、表情等，借助于顯性知識(shí)載體，教師將自身態(tài)度、解決問題的風(fēng)格以及顯性知識(shí)相關(guān)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)、方法技巧等呈現(xiàn)出來，讓學(xué)生去體驗(yàn)感悟。建立在相同文化背景、相近認(rèn)知水平和競爭心理基礎(chǔ)上的緘默知識(shí)更易為學(xué)生吸收[14]。例如，每年組織醫(yī)學(xué)心理學(xué)專業(yè)研究生進(jìn)行“朋輩心理咨詢輔導(dǎo)技能比賽”，就是讓學(xué)生根據(jù)需要結(jié)成小組，自己來當(dāng)小老師，創(chuàng)造外化緘默知識(shí)的機(jī)會(huì)。同伴某一方面的突出表現(xiàn)都是學(xué)生的最佳范本。同儕教學(xué)是由Eric Mazur提出的教學(xué)技巧，在同儕教學(xué)過程中，教師應(yīng)創(chuàng)造條件讓學(xué)生充分討論，學(xué)生應(yīng)與持不同意見的同伴一起討論。

3.3.2 學(xué)生學(xué)習(xí)共同體 學(xué)習(xí)共同體以促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)為目的，以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)科、課程、學(xué)生、教師和學(xué)習(xí)環(huán)境等要素的聯(lián)合。我國高校普遍存在學(xué)生主體性缺失、學(xué)科和課程之間割裂、教學(xué)方法單一、師生互動(dòng)缺乏等問題[15]。構(gòu)建學(xué)生學(xué)習(xí)共同體有利于學(xué)生、師生和教師之間的互動(dòng)交流，促進(jìn)跨學(xué)科課程整合和教師發(fā)展。另外，腳本式合作也是一種有效的學(xué)習(xí)策略，由學(xué)生兩兩配對進(jìn)行學(xué)習(xí)，一名學(xué)生主講，逐節(jié)輪流向?qū)Ψ礁爬偨Y(jié)所學(xué)內(nèi)容，另一名學(xué)生糾正錯(cuò)誤，查漏補(bǔ)缺，然后互換角色直到學(xué)會(huì)。

3.3.3 交互式教學(xué) 交互式教學(xué)是指學(xué)生輪流承擔(dān)教師角色的課堂教學(xué)組織形式，旨在使學(xué)生掌握總結(jié)、提問、澄清和預(yù)測4種策略。學(xué)生輪流當(dāng)教師，教師先樹立榜樣，扮演促進(jìn)者和組織者角色。研究表明，這種策略能提高成績差的學(xué)生的成績。

3.4 組織層面

3.4.1 行動(dòng)學(xué)習(xí) 行動(dòng)學(xué)習(xí)是指教育活動(dòng)的參與者進(jìn)行自我反思式探究，以此加深對實(shí)踐的理解并促進(jìn)自身教育實(shí)踐，也有利于緘默知識(shí)的獲取，參與者相互支持，在真實(shí)情景中履行職責(zé)、解決問題。醫(yī)學(xué)是典型的合作型學(xué)科，任何一個(gè)相對復(fù)雜病例的診治都不可能由一名醫(yī)生獨(dú)自完成，必須依賴其他專業(yè)的配合支持和同事之間的協(xié)作，小組合作是臨床最主要的工作模式。行動(dòng)學(xué)習(xí)不是簡單的“做中學(xué)”，而是激發(fā)受教育者全身心投入學(xué)習(xí)并通過練習(xí)完善知識(shí)體系[16]，行動(dòng)和參與是學(xué)生獲取緘默知識(shí)的重要方式。

3.4.2 良好組織氛圍 在教師共同體內(nèi)，緘默知識(shí)轉(zhuǎn)化與共享的途徑是個(gè)人反思、交往學(xué)習(xí)和實(shí)踐探索，這又涉及組織層面管理隱性知識(shí)的技巧，尤其是要營造組織非正式學(xué)習(xí)環(huán)境。受個(gè)人主義和過度競爭化的學(xué)校氛圍的影響，教師之間對話與交流的平臺(tái)難以搭建。針對這種情況，可以在院系層面組織“每周一講”學(xué)術(shù)沙龍，讓有相同知識(shí)背景和研究意愿的教師圍繞某一課題開展討論，促進(jìn)教師緘默知識(shí)的分享和轉(zhuǎn)化，突破教師溝通意愿不強(qiáng)和忽視校本研究的困境。另外，隱性知識(shí)是教師通過長期工作經(jīng)驗(yàn)的積累所獲得的深層感悟和理解，個(gè)體投入了大量成本和精力，學(xué)生或組織要對其隱性知識(shí)給予經(jīng)濟(jì)和社會(huì)方面的回報(bào)，否則教師可能會(huì)面臨隱性知識(shí)轉(zhuǎn)移后壟斷利潤喪失的風(fēng)險(xiǎn)，學(xué)校要制定相應(yīng)政策和激勵(lì)措施。

總之，緘默知識(shí)理論為教師教學(xué)行為有效性的研究提供了一個(gè)方向。教師在教學(xué)過程中要注重緘默知識(shí)，不斷反思教學(xué)理念，調(diào)整教學(xué)行為，只有這樣才能真正提高教學(xué)質(zhì)量，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。