□吳淼峰

較之人教版教材，統(tǒng)編教材中古詩詞數(shù)量大幅度增加，這無疑給語文教學(xué)帶來了挑戰(zhàn)。語文教師需要具有較強(qiáng)的文本解讀能力和一定的文化底蘊(yùn)。否則，古詩詞教學(xué)很容易出現(xiàn)“字面化解釋、平面化解讀”的窘境。

就古詩詞解讀而言，“意象”是重要的切入口。若能發(fā)現(xiàn)并有效把握古詩詞中的特定意象，對(duì)于理解、品味古詩詞，都將起到重要的推動(dòng)作用。

一、立“象”以盡言

什么是“意象”？很多時(shí)候，教師簡(jiǎn)單地把詩詞中的景物等同于“意象”，混淆了概念。古人認(rèn)為“意”是指內(nèi)在的抽象的心意，“象”是指外在的具體的形象；“意”源于內(nèi)心并借助“象”來表達(dá)，“象”其實(shí)是“意”的寄托物。

很顯然“意象”至少具有如下特征：首先，意象是具體的、可感知的，例如“月亮”“山”“水”等，都是古詩詞中重要的意象。其次，意象不僅僅局限于自然景物，也可以指社會(huì)事物，如《秋思》中的“家書”，還可以指人物形象，如《江雪》中的獨(dú)釣者。最重要的是，“意象”是作者的主觀之象，是融入了主觀情意的客觀物象，而非“純客觀之象”。也就是說，詩中之“月”，是詩人“心中之月”，而非“自然之月”；詩中之“山水”，是詩人“心中之山水”，承載了詩人的主體情感，體現(xiàn)了詩人的個(gè)人心境。

明晰了“意”與“象”的關(guān)系，就為更好地發(fā)現(xiàn)和把握古詩詞中的“意象”提供了依據(jù)。以杜牧的《清明》為例，詩中既寫到了“雨”“酒”等自然之“象”，也寫到了“牧童”這一人物形象，甚至“杏花村”這個(gè)被廣為傳誦的景點(diǎn)。那么是否這些都是“意象”呢？答案自然是否定的。唯有表現(xiàn)詩人內(nèi)心情感的景或物，才夠得上“意象”這一稱謂。由此不難發(fā)現(xiàn)，唯有“雨”和“酒”，才真切地傳達(dá)了詩人內(nèi)心“欲斷魂”般的“愁緒”——細(xì)雨紛飛，沾濕衣襟，自然心煩意亂；清明時(shí)節(jié)，卻行走路上，無法祭祀掃墓，平添幾多歉疚與煩憂；再加上詩人政治仕途不順，此時(shí)此刻內(nèi)心怎一個(gè)“愁”字了得？要不然如何理解“雨紛紛”卻“欲斷魂”之強(qiáng)大落差呢？此外，“酒”在古詩詞中本是一種重要的意象：詩人或“借酒怡情”——開軒面場(chǎng)圃，把酒話桑麻；或“借酒解憂”——舉杯邀明月，對(duì)影成三人；或表達(dá)“離愁別緒”——?jiǎng)窬M一杯酒，西出陽關(guān)無故人。

詩人問牧童“酒家何處有”，自然是為了消解心中之愁，想要在“推杯換盞”中消解“斷魂”般的憂愁?！熬啤钡囊庀笄逦髁?。當(dāng)然，最終這“酒”是否解得了詩人的愁，抑或“借酒澆愁愁更愁”，詩人不言明，預(yù)留了想象空間。

意象，是詩人內(nèi)心情感的投射，是情感寄托下的主觀選擇。并非詩詞中所有的景或物都是意象。對(duì)意象的把握，理應(yīng)從詩人的情感世界出發(fā)，從詩詞的文化疆域研判。

二、循“象”以近言

“意象”是“意”與“象”的融合。不同的融合方式，決定了古詩詞不同的表現(xiàn)形態(tài)，也影響了教師的解讀方式。

（一）以象觸情，以景托情

詩人被生活中的自然景觀、社會(huì)事物、人生百態(tài)所觸動(dòng)，或有所感，或有所悟，或有所思，于是借助“象”表達(dá)涌動(dòng)的“情感”，表達(dá)內(nèi)在的“心境”，最終走向“象”與“意”的交融。

《飲湖上初晴后雨》這組詩便是典型的例子。蘇軾與友人乘舟于西湖之上，一邊飲酒一邊賞景。待到日暮時(shí)分，友人不勝酒力，沉醉酒鄉(xiāng)。而蘇軾卻發(fā)現(xiàn)，晴天的西湖水光瀲滟，雨天的西湖霧繞山間。此情此景，怎一個(gè)“美”字了得？詩人不由得沉醉其中，忍不住生發(fā)詠嘆之情：“此意自佳君不會(huì)，一杯當(dāng)屬水仙王。”很顯然，《飲湖上初晴后雨（其二）》屬于“觸景生情”，即由眼前所見之景物，生發(fā)對(duì)西湖的贊美之情。

事實(shí)上，許多寫景類詩詞中，詩人大多“因景生情”。解讀時(shí)，教師要將著力點(diǎn)落在所選之景上，挖掘“景”的特點(diǎn)，想象所寫之景，引導(dǎo)學(xué)生借由具體可感知的“景”，走向詩人內(nèi)在想要表達(dá)的“情”。

（二）以情感象，寓情于景

區(qū)別于單純寫景類的詩詞，送別詩、思鄉(xiāng)詩、感悟詩等都是詩人表情達(dá)意之佳作。詩人內(nèi)在的“情”在先，景物只是詩人情感的對(duì)應(yīng)性選擇。換言之，處在某種場(chǎng)景之中的詩人帶有強(qiáng)烈的主觀情感，當(dāng)這種情感與外在的“象”發(fā)生碰撞，詩人仿若找到了情感的支點(diǎn)與參照，便將情感毫無顧忌地寄托到所對(duì)應(yīng)的“象”之中，從而達(dá)到“寓情于象”“融情于景”的效果。

李白的《獨(dú)坐敬亭山》便是最好的佐證。當(dāng)孤獨(dú)的李白坐在敬亭山上，“眾鳥的不聞不問”渲染了孤獨(dú)，“孤云的獨(dú)去閑游”強(qiáng)化了孤獨(dú)，甚至“沉默不語的敬亭山”也成了詩人孤獨(dú)的表征?？梢哉f，這鳥、這云、這山，都是詩人孤獨(dú)心境下的主觀選擇。

古詩中的許多意象都是詩人情感的代名詞。月亮，是詩人涌動(dòng)的思鄉(xiāng)情結(jié)的自動(dòng)映射；楊柳，是詩人送別友人時(shí)的情感寄托。發(fā)現(xiàn)并把握這些反映詩人鮮明情感狀態(tài)的意象，對(duì)于引領(lǐng)學(xué)生更好地品讀詩詞，將起到重要的作用。

（三）情象相合，情景交融

古人非常重視“意”與“象”的融合關(guān)系，追求兩者融為一體的藝術(shù)境界。一種是先后句式之間編排交融?；蛞庠谙?，象在后；或象在先，意在后。如柳宗元的《江雪》，一、二兩句所描寫的“千山萬徑寂寥無人”的景，與三、四兩句所描寫的“孤舟獨(dú)釣寒江”的人，都是為了表現(xiàn)詩人“千萬孤獨(dú)”的情。另一種是“意”與“象”本身高度契合。如王維的《送元二使安西》，一、二兩句寫雨景、楊柳，三、四兩句寫喝酒，這些意象都與送別之情高度融合。每一個(gè)意象都能夠引發(fā)學(xué)生對(duì)詩人離愁別緒的感知與體悟。

再如杜牧的《清明》，詩中的“雨”“酒”與詩人內(nèi)心的“愁緒”有機(jī)融合。雨中的煩憂，酒中的憂愁……情景交融，將清明時(shí)節(jié)詩人內(nèi)心的愁緒表達(dá)得淋漓盡致。這雨、這酒、這愁，寫盡了清明的所有情緒，難怪此詩被譽(yù)為清明詩的千古絕唱。

“意”與“象”的關(guān)系，是“情”與“景”的關(guān)系，是“心”與“物”的關(guān)系。把握了這兩者的關(guān)系，有助于教師更好地循著“象”，抵達(dá)詩人想要表達(dá)的“情境”。

三、悟“象”抵意境

發(fā)現(xiàn)意象，為有效解讀古詩詞提供了捷徑。如何通過策略的引領(lǐng)、方法的介入，引導(dǎo)學(xué)生品悟意象，進(jìn)而體會(huì)詩歌的意境，則決定著教學(xué)的有效程度。

（一）在想象中打開意象

想象是學(xué)習(xí)寫景類詩詞的主要方式，而詩詞意象則是打開想象空間的重要支點(diǎn)。教學(xué)時(shí)，教師要引導(dǎo)學(xué)生立足意象，借助言語營造想象的氛圍，幫助學(xué)生展開想象的翅膀，去感受古人的心思與情懷。

白居易的《憶江南》是典型的“寓情于景”詩，詩人將對(duì)江南的回憶和懷念，寄托在“江花”“江水”之中。如果教師認(rèn)為“江花”“江水”是本首詞的意象，筆者以為未免過于淺薄。試想，詩人難道僅僅因?yàn)檫@紅似火的江花、綠如藍(lán)的江水就輾轉(zhuǎn)反側(cè)、思緒奔流？“能不憶江南”反問句式強(qiáng)調(diào)的僅僅是“江花”“江水”這兩道景？很顯然，“江花”“江水”只是“江南”這一獨(dú)特意象的具體所指，“江南”才是整首詞的意象所在。

教學(xué)時(shí)，教師可引導(dǎo)學(xué)生從“具象”走向“意象”，通過想象打開透視江南的窗。首先引導(dǎo)學(xué)生品讀三、四兩句，然后在“你仿佛看到了怎樣的江花、怎樣的江水”的提問中初步展開想象。學(xué)生的想象因?yàn)橛辛司呦蟮闹?，容易?shí)現(xiàn)“詩詞語言”向“口頭語言”的轉(zhuǎn)化。接著，教師提出“在江南，那是怎樣的江花、怎樣的江水呢”，鏈接楊萬里的“接天蓮葉無窮碧，映日荷花別樣紅”，讓學(xué)生感受花的繁盛；引入蘇軾的“水光瀲滟晴方好，山色空蒙雨亦奇”，讓學(xué)生感受水的和潤。學(xué)生的想象因?yàn)橛辛嗽娫~的互文，顯得豐滿而又形象。最后教師提問“還有哪些江南的景，是詩人熟悉的、無法忘卻的”，延展學(xué)生的想象空間，使其感受詩人“對(duì)江南的回憶之情”。

（二）在涵泳中潛入意象

學(xué)習(xí)古詩詞，要引領(lǐng)學(xué)生在朗讀中充分感受意象，在感受中充分體悟意境。要引導(dǎo)學(xué)生在言語深處走來回，在語詞縫隙作探尋。通過對(duì)詩詞意象的涵泳體察，加深對(duì)詩詞意境的體悟。

1.疊加意象

許多古詩詞中不止一個(gè)意象，多個(gè)意象構(gòu)成了一幅生活圖景，形成了一個(gè)整體意境。教學(xué)時(shí)，教師不僅要發(fā)現(xiàn)這些意象，還要有意識(shí)地關(guān)聯(lián)這些意象，形成疊加效應(yīng)，從而引導(dǎo)學(xué)生在多意象營造的場(chǎng)域中感受詩人的心境、詩歌的意境。如《聞官軍收河南河北》一詩，便是多種意象的疊加：忽傳收薊北——喜從天降；涕淚滿衣裳——喜極而泣；漫卷詩書——欣喜若狂；放歌縱酒——喜不自勝；青春還鄉(xiāng)——?dú)g天喜地。無論是現(xiàn)實(shí)中人物的表現(xiàn)，還是想象中人物的愿景，都疊加了詩人喜悅的心情，正可謂“此詩句句有喜躍意，一氣流注”。

從認(rèn)知規(guī)律的角度看，疊加是一種思維的強(qiáng)化，是一種理解的深化。學(xué)生在不斷的發(fā)現(xiàn)與感知中，加深對(duì)意象的認(rèn)知，進(jìn)而走向?qū)σ饩车某浞煮w認(rèn)。

2.還原意象

詩詞中的意象大多為詩人基于現(xiàn)實(shí)生活的主觀選擇，這就為引導(dǎo)學(xué)生回到生活、基于生活經(jīng)驗(yàn)理解古詩詞提供了基礎(chǔ)。比如理解“山色空蒙雨亦奇”一句，教師可引導(dǎo)學(xué)生思考：“見過山色空蒙的景象嗎？”接著出示兩三幅圖，引導(dǎo)學(xué)生判斷：“哪一幅圖與自己見過的‘山色空蒙’之景相類似？如果用自己的語言來表達(dá)，那是怎樣的景？”通過喚醒生活經(jīng)驗(yàn)，對(duì)接生活場(chǎng)景，學(xué)生在還原畫面中感悟到了詩歌意象所傳遞的情。

（三）在勾連中貫通意象

“知人論世”是學(xué)習(xí)并理解古詩詞的重要方式。許多詩人都是借由詩歌表達(dá)彼時(shí)的心境的，但是詩歌的含蓄凝練，又在一定程度上阻礙了學(xué)生對(duì)詩人心境的正確理解。因此古詩詞教學(xué)中，教師需要適時(shí)地引入有關(guān)詩人寫作的背景信息，以填充學(xué)生的認(rèn)知空白，幫助學(xué)生更好地體認(rèn)詩中的意象和詩歌的意境。

詩人寫作背景的介入時(shí)機(jī)很重要。許多教師總是習(xí)慣于一開篇就和盤托出，將詩人的身世來歷和社會(huì)背景全盤告知學(xué)生，卻不承想，介入的時(shí)機(jī)決定了資料的價(jià)值。以《江雪》為例，唯有在學(xué)生充分理解了“蓑笠翁”“孤獨(dú)垂釣”的基礎(chǔ)上，引入柳宗元“遭受政治打擊”的史料，才能最大程度地使“詩歌”與“資料”黏合，使“意象”與“心境”融合，從而推動(dòng)詩歌學(xué)習(xí)由“字面的景”走向“內(nèi)在的情”。

詩人背景信息的篩選也很重要。并非所有的背景信息都要告知學(xué)生。教師要選擇契合詩歌意象的信息，這樣才有助于理解意象。以白居易《憶江南》為例。一種教學(xué)思路是把白居易晚年隱居洛陽的事實(shí)告知學(xué)生，引導(dǎo)學(xué)生在時(shí)空的穿越中感受回憶的深重；另一種教學(xué)思路是呈現(xiàn)白居易寫于洛陽的詩《魏王堤》，引導(dǎo)學(xué)生在“洛陽花寒懶發(fā)”與“江南花紅似火”的對(duì)比中，感受回憶的深沉。很顯然，第二種思路“以詩解詩”，更容易引導(dǎo)學(xué)生在景色的比對(duì)中體悟詩人的心境。