□于 慧

一、問題緣起：引導性提問的重要性

這是我聽過的一節(jié)小學二年級語文課：課堂上，教師很注重學生的閱讀，先讓男生齊讀第一段，請女生點評，再由女生齊讀，請男生點評，之后全班一起齊讀。接著閱讀第二段……等到學生提出自己的疑惑時，下課鈴卻響了。

這樣的課堂令人遺憾，也讓我們反思：讀不等于閱讀，閱讀率不等于閱讀力。讀，簡單來說，可以是大聲念出認識的字、句、段。閱讀，是運用語言文字來獲取信息、認識世界、發(fā)展思維，并獲得審美體驗與知識的活動，是一種理解、領悟、吸收、鑒賞、評價和探究文章的思維過程。閱讀率是一個量化概念，關注多少人在一個時期內(nèi)閱讀了多少內(nèi)容。閱讀力指的是對所讀文本的理解、運用和反思的能力，具體而言，包括提取信息的能力、推斷解釋的能力、整體感知的能力、評價鑒賞的能力和聯(lián)想運用的能力。可見，四者之中，閱讀力的培養(yǎng)應是閱讀教學的重中之重。那么，教師在閱讀環(huán)節(jié)如何更好地培養(yǎng)學生的閱讀力呢？

問題是教與學的重要抓手。結合當前幼小閱讀廣泛存在師生問答高頻率與淺層次的特征，建議教師可以從引導性提問策略入手，做好學生閱讀力培養(yǎng)的引路人。

二、教學實踐：引導性問題的選擇與運用

選擇哪些問題對閱讀力的培養(yǎng)比較有用呢？

我想起在圖書館偶遇的一本書——《這樣讀書就夠了：個人學習力升級指南》。該書認為，閱讀一部作品或一篇文章后，記住所有的內(nèi)容是很難的甚至也是沒有必要的。我們要認真回味并追問三個問題：一是這本書（或文章）講了什么？二是這本書（或文章）沒講出來什么，對哪里有質(zhì)疑？三是這本書（或文章）講的和我有什么關系？

我對此觀點深以為然，并決定以自己和孩子為實驗對象，做一個閱讀實驗。親子閱讀中，孩子是否可以用這三個問題來引導呢？效果如何？實驗情況如下。

◇借助問題一，引導孩子獲取事實性知識，培養(yǎng)提取信息的能力

我們閱讀的繪本講的內(nèi)容是：一個小學生在放學路上，遇到一位坐在輪椅上的老人向他求助。老人的電動輪椅沒電了，想請小學生幫忙推他回家。小學生剛開始想到天氣熱、路途遠，有些猶豫，但又想到明天可能老師會發(fā)一枚獎章來表揚他，就答應了。路上遇到他的兩個同學，對方提出和他一起推輪椅。他想最好能獨得獎章而拒絕了幫助，可后面他實在推不動了，那兩個同學跑上來和他一起把老人推回家，得到了老人及其家人的感謝，請他們喝了好喝的酸梅湯。結尾，小男孩想：幫助別人真開心，和好朋友一起幫助別人更開心。

我按照問題一的方向（這本書講了什么）鼓勵孩子復述。他很快得出答案：小哥哥放學路上遇到一位老爺爺，他的電動輪椅沒電動不了，想讓小哥哥推他回家。小哥哥想得獎章，就推老爺爺回家，剛開始一個人推，后來推不動了，就和他的同學一起幫忙推。老爺爺和他的家人都很感謝他們，還給他們喝好喝的飲料。小哥哥覺得幫助人很開心?？梢钥闯觯笆鞘裁础边@類問題關注孩子事實性知識的獲取。孩子基本具備了提取主要信息的能力。

◇借助問題二，引導孩子整體感知和思考判斷，培養(yǎng)推斷解釋的能力

我隨后按照問題二的方向，提出問題：“剛才的故事，我讀著讀著總覺得哪里有些不對勁。你發(fā)現(xiàn)了嗎？”他馬上搶答：“媽媽，那個爺爺為什么不給輪椅充好電才出來？他準備工作不做好就出門，書里肯定是寫錯了。”（我們給孩子建立的家庭規(guī)則之一就是自己有責任把自己的事情做好）他見我附和點頭，又驕傲地說：“媽媽，這個老爺爺坐輪椅，他就是個病人啊！他都病了，怎么會自己跑出來？為什么身邊沒有家人陪他呢？這里講的也不對！”（我們的家庭規(guī)則之二是家人在彼此最需要的時候要陪伴在身邊）我肯定了他的這些質(zhì)疑與推斷?？梢钥闯觯谂\用已知的原理、法則等來建構自己的邏輯，對這類問題的解決意味著原理性知識的運用。

◇借助問題三，引導孩子進入鏈接性情境，培養(yǎng)聯(lián)想運用的能力

我繼續(xù)按照問題三的方向詢問：“如果是你，你會幫助老爺爺嗎？”孩子認真想了一下說：“媽媽，我不會推老爺爺回家的。”我好奇又淡定地追問：“為什么呢？”他說：“因為我還是小孩子，老爺爺已經(jīng)是大人了，大人有困難，應該知道最好去找大人幫忙，只找小孩子幫忙可能會有危險的。”他的回答著實讓我驚訝和激動。因為我曾經(jīng)結合新聞報道中的一個惡性事件（一個9歲小男孩因答應同小區(qū)一名成年男士的求助，被騙回家慘遭殺害）對他進行安全教育，并以此和孩子明確了一條安全法則：正常情況下，如果一個成年人需要幫助，他會找另一個成年人，而不是向孩子尋求幫助。之后，我們沒再特意提過，但通過這次應用型提問，孩子自行將其鏈接上。孩子接著對我說：“媽媽，我可以和老爺爺說：‘我太小了，推不動您。但我可以找警察叔叔和我媽媽來幫您！’”我擁抱了孩子，告訴他這是我聽到的最好的辦法，既保護了自己，又幫助了別人，比書上這位小哥哥的做法還要好。由此可以發(fā)現(xiàn)，這類問題指向一定情境或角色設定，其解決意味著策略性知識的選擇和創(chuàng)造性知識的鏈接。

三、教學反思：將提問指向學生高階思維的發(fā)展

經(jīng)過這次實驗，我更加深信，只要教育者的問題引導得當，小學生完全可以積極調(diào)動自己的儲備去提取信息（問題一方向）、推斷質(zhì)疑（問題二方向）、聯(lián)想運用（問題三方向），使自身的閱讀力顯性提升。而很多時候，恰恰是教師較低層次的教學引導限制了學生的思維發(fā)展和與真實生活相聯(lián)結的能力的提升。

目前，小學語文教師結合學生認知積累偏少的特點，主要通過事實類、記憶性問題與學生進行互動。師生對話以“一問一答”為主要形式，學生較易回答教師的問題，教師則給予肯定回應，師生行為轉換頻率高，課堂互動明顯。但同時也容易因問題的難度低、層次淺而影響問題之間的邏輯關系和師生之間的對話深度，弱化了學生原本可能具備的對情境知識和策略性知識的鏈接能力，不利于激發(fā)學生的創(chuàng)造性思維。

因此，建議教師進一步提升設計問題的能力。在通過“是何”類問題保證一定的陳述性知識和原理性知識的基礎上，可以增加“有何”“如何、若何”類問題的比例，鼓勵學生找出問題、解決問題，改善課堂問題結構，從而增加學生的推理性回答和創(chuàng)造性回答，引發(fā)學生原創(chuàng)性的、多角度的、深層次的、更具開放性和啟發(fā)性的思考，促進學生進行投入性學習和深度學習。而隨著教師引導性提問的類型、難度和開放度發(fā)生變化，師生對話的深度和學生的閱讀力也會發(fā)生變化。這有利于提升學生的歸納總結能力、創(chuàng)新能力和應用水平，有助于培養(yǎng)學生的問題意識和質(zhì)疑精神，促進學生高階思維的發(fā)展。