汪湖瑛

摘? ? 要：樣例學習是指學習者從對樣例的研習中，習得解決問題方法的一種學習方式。杭州市上城區(qū)基于浙江省教育廳教研室組織研發(fā)的8個主題的STEAM項目化學習網(wǎng)絡公開課，設計了項目化樣例學習的任務驅(qū)動、理解內(nèi)化、應用遷移“三部曲”，并形成了從“坐聽式”到“做中學”、 從“單科教研”走向“多科聯(lián)研”、 從“獨角唱戲”到“四方聯(lián)動”等樣例學習的主要經(jīng)驗。

關(guān)鍵詞：樣例學習;項目化學習;STEAM教育

隨著新課改的深入，區(qū)域推進STEAM教育與項目化學習得到浙江省學校和教師的積極響應，但實施過程中，對怎么設計、如何實施、怎樣評價等還存在不少困惑。這些操作層面問題的解決非幾場專家講座能夠達成，而是需要給教師們提供樣板，引導他們進行觀察、模仿，并開展實踐練習，從而領(lǐng)悟和掌握項目化學習的要領(lǐng)，進而重塑學習觀和方法論。為此，杭州市上城區(qū)利用“樣例學習理論”開展了項目化學習的區(qū)域研修活動。樣例學習是指學習者從對樣例的研習中，習得解決問題方法的一種學習方式。樣例學習可以克服抽象信息較難獲得的局限，費時少、遷移效果好，還能減輕教師的認知負荷。

一、樣例學習的相關(guān)內(nèi)容

（一）樣例選定

何謂樣例？樣例是指逐步呈現(xiàn)解題步驟向個體提供問題解決方法的例題。區(qū)域項目化研修樣例從何而來？2020年9月，浙江省教育廳教研室組織研發(fā)了8個主題（交通工具狂想曲、校園水池改造、未來太空基地建設、嬰兒產(chǎn)品改進設計、入侵檢測、未來教室、身邊門鎖中的STEAM、摩天營救）的STEAM項目化學習網(wǎng)絡公開課。一個主題15節(jié)課，歷時5個半天，從驅(qū)動問題精制到方案設計優(yōu)化，從學生真實實踐到教師學習指導，從過程性評價到公開成果展示等，直觀展示了學生經(jīng)歷一次完整的項目化學習全過程。8堂省網(wǎng)絡公開課是省教研室從全省遴選出來的，并經(jīng)過多次打磨，具有一定權(quán)威性和科學性。同時，這些課體現(xiàn)了學習經(jīng)歷的真實化、項目過程的可視化、項目內(nèi)容的多元化等特點，是優(yōu)秀教師項目化學習設計與實施的實踐樣本。

（二）條件分析

如何借力省網(wǎng)絡公開課實踐樣例，開展面向區(qū)項目化學習種子教師的研修，促進他們對項目化學習的理解和應用？首先，我們對教師學習作了“三如何”的條件分析。（1）時間投入：如何確保教師在繁忙的教學工作之余，能認真觀摩5個半天15小時的線上課堂？（2）經(jīng)驗最大化：教師選擇1堂網(wǎng)絡課觀摩外，如何能對另7堂課也有所了解，以獲取更豐富的信息？（3）產(chǎn)出效果：教師觀摩后，如何促使其學習思考，并開展實踐，甚至能進行應用遷移？

（三）樣例學習過程

基于教師學情分析，我們設計了基于省網(wǎng)絡公開課的項目化樣例學習“三部曲”。

1.任務驅(qū)動——將樣例觀摩轉(zhuǎn)化為教師內(nèi)在需求

這里所說的“任務驅(qū)動”，是指把教師研修轉(zhuǎn)變?yōu)橐酝瓿删唧w任務為線索，以發(fā)現(xiàn)、思考和解決問題為過程的一種實踐性學習方式?，F(xiàn)代教育理論認為，這種方式能有效激發(fā)教師學習的主動性。區(qū)域教師研修任務的提出不是自上而下的政策，而應建立在教師的需要和認同之上，對教師認知和發(fā)展有切實促進作用。因此，我們舉行觀摩前線上交流會，進行任務發(fā)布。交流會的內(nèi)容包括：一是進行“您想觀摩哪堂公開課，計劃選擇哪個角度來觀察”問題調(diào)查（省教研室提供了12個觀察角度，如STEAM教育中的合作能力培養(yǎng)、有效教學策略，項目化學習中學習活動的設計與實施、學生學習方式的轉(zhuǎn)變、支架的設計與實施等）;二是讓教師現(xiàn)場分享對所選觀察角度的理解和認識。通過預選擇和預分享，教師激活已有的知識經(jīng)驗，激發(fā)樣例觀摩的期待。在此基礎(chǔ)上，發(fā)布“觀摩學習省網(wǎng)絡公開課，嘗試自主設計一個STEAM項目化學習教學案例”研修任務，通過自由組合，我們將區(qū)域種子教師研修班分成13個小組開展合作學習。在任務驅(qū)動下，教師對樣例觀摩和學習從外部要求轉(zhuǎn)化為內(nèi)在需求。

2.理解內(nèi)化——教師認知與樣例學習發(fā)生相互作用

需求內(nèi)生提高了教師研修的主動性，依托這種主動性，我們還需要幫助教師實現(xiàn)對知識的理解和內(nèi)化?，F(xiàn)代教育理論認為，學習主體必須對輸入的信息進行不同層次的轉(zhuǎn)化。在轉(zhuǎn)化中，知識狀態(tài)會發(fā)生相應的變化，直到構(gòu)筑一種新的、結(jié)構(gòu)化的感知和理解。我們將輸入的信息進行轉(zhuǎn)化，并通過精細輸出和及時反饋，讓教師的認知與樣例學習發(fā)生相互作用，最終形成理解與內(nèi)化。精細輸出，是指組織教師團隊二次分享對所選觀察角度的理解和認識。與前一次不同，二次分享的特點是精細化，是研修主體對網(wǎng)絡課信息進行整理、整合。教師通過開展小組討論，結(jié)合自身經(jīng)驗，有一些思考并形成一定結(jié)論，在此基礎(chǔ)上，面向公眾作解釋性表達，這是第一層信息轉(zhuǎn)化;第二層轉(zhuǎn)化是傾聽他人的信息轉(zhuǎn)化，驗證和豐富個體對樣例的經(jīng)驗加工;第三層轉(zhuǎn)化是專家指導，我們邀請大學教授對教師的分享作點評，促進教師加深或矯正第一、二層的理解，最終形成對知識更為深入的理解與分析，為實踐應用提供知識與心理的準備。

3.應用遷移——從樣例學習到問題解決的行為改造

心理學家賈德（C.H.Judd）認為，先期學到的知識之所以能遷移到后期，是由于學習者在先期學習中基于經(jīng)驗對一般原理作出了概括，使一般原理可以部分或全部運用在先后兩次的學習活動中。根據(jù)這一理論，兩次活動之間存在的共同部分，是遷移產(chǎn)生的必要前提，而遷移產(chǎn)生的關(guān)鍵是學習者需要在兩次活動中概括出它們的共性，表現(xiàn)為主體對經(jīng)驗的概括?；谝陨侠碚?，在應用遷移階段，教師研修需要幫助學習者總結(jié)、概括解決某類問題的原理，分析問題解決情境中的相同或相似要素，反思問題解決的思路和技術(shù)路線。由此，在教師設計項目化案例過程中，區(qū)域需要提供兩個支架助力遷移的完善和優(yōu)化。第一個支架是技術(shù)調(diào)研。可以通過問卷星調(diào)研教師項目設計中的困惑，以此確定應用遷移階段教師的研修方向和內(nèi)容。第二個支架是專業(yè)支持。鑒于項目化學習跨學科的特質(zhì)，我們開展了多學科聯(lián)合會診教研，以填補解決教師實踐應用過程中的疑難與空白。教師完成項目方案設計，同時也實現(xiàn)了知識的應用遷移。

二、樣例學習的主要經(jīng)驗

（一）從“坐聽式”到“做中學”

項目化學習研修，往往首先是理論學習，邀請專家作講座。其優(yōu)點在于拓展教師的理論視野，了解項目化學習的起源、發(fā)展脈絡、框架體系等。但“所知的”并不代表“所做的”，要讓教師“會做”，需要打通認知與行為的通道，而這需要堅實的載體。我們基于“做中學”思想，把研修過程與項目設計開發(fā)過程并軌，以樣例學習開路，架構(gòu)了“任務驅(qū)動—理解內(nèi)化—應用遷移”的三級研修通道，在通道中搭建研修支架來促進教師系統(tǒng)的認知與實踐。

從功能看，通道中的研修支架可分為自助、互助和他助三種類型。自助為“觀摩+反思”;互助則為“合作+分享”;他助主要是在理解內(nèi)化和應用遷移兩個環(huán)節(jié)中，前一次用于認知矯正，后一次用于實踐矯正，其中，后一次對教師行為改變更具意義，其通過“診斷—分析—開方”，提升項目設計和實操能力，以培育出長在教師實踐經(jīng)驗上的種子。

（二）從“單科教研”走向“多科聯(lián)研”

傳統(tǒng)教師研修以學科為主，主要研究知識教學的教法，而項目化學習帶有天然的跨學科屬性，需要一種跨學科研修方式與之相匹配。區(qū)域推出多學科聯(lián)合研修，組建“高校項目化學習專家+學科教研員”專業(yè)團隊，對教師的項目方案進行優(yōu)化。其流程為：教師介紹項目設計—高校專家從項目核心要素角度作點評講座—學科教研員與教師共同優(yōu)化項目設計—教師二次介紹優(yōu)化思路—高校專家二次點評—教師繼續(xù)完善項目設計。

多學科聯(lián)合研修聯(lián)動不同領(lǐng)域的理論與實踐專家進行會診指導，促進教師在已有概念理解以及項目設計實施基礎(chǔ)上，聚焦學科本質(zhì)問題和項目關(guān)鍵要素，深度審視項目設計的科學性，并結(jié)合專業(yè)力量解決項目設計中存在的問題，打通理解內(nèi)化與應用改造之間的斷層。隨著一個個問題的解決，在項目方案不斷完善成熟的過程中，教師對學科知識的深度認識、學教方式的運用把握能力，教師的合作意識等都得到了提升。

（三）從“獨角唱戲”到“四方聯(lián)動”

傳統(tǒng)的學科研修往往是教研員“唱獨角戲”，教研員的研究方向決定著全區(qū)學科教師的研究走向。而基于網(wǎng)絡公開課的研修，形成了省教研室、高校、區(qū)域研修機構(gòu)、學校四方聯(lián)動，它融合多種方式、多維指導、多元評價，共同作用服務于教師，滿足教師在項目研修過程中個性化、多點面的需求。在聯(lián)動模式中，省教研室是發(fā)起方，主要功能是驅(qū)動任務、提供資源、引領(lǐng)方向和反饋評價。區(qū)域研修機構(gòu)是組織策劃方，負責落實省教研室的任務要求、策劃活動、過程實施、解決問題和反饋評價。學校是具體執(zhí)行方，負責過程落實、實時跟進和反饋評估。高校則是助力支持方，負責理論指導、診斷評估和溯本歸因。

四方各有職能，也有相通之處。一是都賦權(quán)反饋評價，但側(cè)重不同。省教研室負責單向度結(jié)果性反饋，比如公布優(yōu)秀研修作業(yè)教師名單等，以獎勵為主;高校是從專業(yè)性、學術(shù)性上給予指點，以建議為主;區(qū)域是在調(diào)研的基礎(chǔ)上通過組織培訓予以矯正，以激勵改進為主;學校的評價主要集中在教師情感態(tài)度、合作行為上，以管理教師顯性表現(xiàn)為主。二是都直接對教師產(chǎn)生作用，但效能不同。省教研室為教師提供觀摩學習的樣例，破解教師難點;區(qū)域為教師提供交流展示平臺，促進學習內(nèi)化;高校為教師實踐尋找理論支點，突破認知局限;學校為教師提供實踐空間和同伴互助，是教師最大的供給者。四方之中，區(qū)域作用最關(guān)鍵，其牽線搭橋，有的放矢，決定著教師研修的質(zhì)量。

四方聯(lián)動打出組合拳，整合理論、專業(yè)、實踐、管理的力量，解除了從項目化學習理論向現(xiàn)實轉(zhuǎn)化過程中教師自身固有的教學行為和觀念干擾，降低了從抽象觀念到具體情境化實踐之間探索的難度。