賈 翔

（江蘇省如皋市搬經(jīng)中學(xué)，江蘇 如皋 226500）

童志斌教授說(shuō)，我們的文言文閱讀與文言文教學(xué)要回到文言、文章、文學(xué)、文化上，回歸到我們的語(yǔ)詞世界當(dāng)中來(lái)。這是我們的文言文教學(xué)閱讀魅力所在和價(jià)值所在。筆者以《指南錄后序》教學(xué)為例，從這些角度具體探究文言文教學(xué)的理性回歸的三個(gè)層面。

一、把基本的文言知識(shí)梳理明晰

文言文的特點(diǎn)首先體現(xiàn)在“文言”上，理解文言詞匯，能夠把文章讀懂讀通，這是文言文閱讀的基本前提。在教學(xué)過(guò)程中，不能將其與平時(shí)的現(xiàn)代文教學(xué)完全等同，造成文本特征模糊化和文言文教學(xué)去文體性的傾向?！吨改箱浐笮颉肥窃?shī)集《指南錄》的一篇序，作者在寫這篇序之前，已經(jīng)為詩(shī)集作了《自序》，所以這個(gè)序成為“后序”。為什么要一“序”再“序”呢？讀懂就至關(guān)重要。

（一）科學(xué)處理文言文的字詞句

眾所周知，文言文的表達(dá)方式與現(xiàn)代語(yǔ)言表達(dá)方式有所差異，這也是學(xué)生進(jìn)行文言文學(xué)習(xí)時(shí)所面臨的一個(gè)困難之一，要想使學(xué)生更好地接受文言文知識(shí)教育，就必須要對(duì)文言文中的字詞進(jìn)行剖析，這既是我們傳統(tǒng)文化所要求的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)，也是當(dāng)代文化發(fā)展到一定程度所導(dǎo)致的必然結(jié)果。面對(duì)文言文中所出現(xiàn)的一詞多義、古今異義，以及各類倒裝省略不同句子的出現(xiàn)，教師要引導(dǎo)學(xué)生在課堂上將基本的文言文知識(shí)梳理清楚，詳略得當(dāng)?shù)匕盐瘴难晕闹械母黝愒~的意思，為文言文的解讀奠定一定的基礎(chǔ)。而在文言文字詞句的梳理中，也要遵循一定的原則，正如王榮生教授認(rèn)為，文言文的字詞句處理的原則包括放過(guò)、突出、深入、分離四種。而這四個(gè)原則體現(xiàn)了在文言文教學(xué)中的詳略得當(dāng)：“放過(guò)”就是指對(duì)于學(xué)生能夠容易掌握的知識(shí)，教師就不需要在課堂上著重強(qiáng)調(diào)；“突出”是指在文言文中反復(fù)出現(xiàn)的重點(diǎn)類型詞語(yǔ)，教師不僅要讓學(xué)生掌握，還要著重加強(qiáng)學(xué)生的記憶；“深入”是指對(duì)于文言文字詞句的解釋，不能僅僅浮于表面；“分離”是指學(xué)生要對(duì)不同的字詞句加以區(qū)分，做到在學(xué)習(xí)中的舉一反三。

蘇教版《指南錄后序》給出了較為詳細(xì)的注釋，教師可以布置學(xué)生在課前預(yù)習(xí)的過(guò)程中結(jié)合注釋疏通文本，圈畫出難點(diǎn)，以小組為單位進(jìn)行討論，最終將不能解決的難點(diǎn)問(wèn)題交由集體探究，那些能自主解決的問(wèn)題就自然“放過(guò)”。

文中“都督諸路軍馬”一句中“都督”一詞，不少老師在教學(xué)中認(rèn)為這是名詞活用作動(dòng)詞，筆者認(rèn)為欠妥，這個(gè)詞本身就有“統(tǒng)領(lǐng)”之義，又何須“節(jié)外生枝”呢？另外，“奉使往來(lái)，無(wú)留北者”和“但欲求死，不復(fù)顧利害”兩句中的“往來(lái)”“利害”偏義復(fù)詞到底偏向于哪一層意思，需要引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合語(yǔ)境（上下文），去理清前者偏“往”、后者偏“害”的原因。在教學(xué)過(guò)程中，古今異同、偏義復(fù)詞等還是得“突出”處理。

文中第五段連用了22個(gè)“死”字，間隔反復(fù)，構(gòu)成了生動(dòng)有力的排比句式。這22個(gè)“死”字值得我們深入理解、玩味?！坝柚坝谒勒?，不知其幾矣！”這一句意思很簡(jiǎn)單：我瀕臨死亡的情況，不知有多少次了！但其中的情感卻不一般，我們需要體會(huì)一下，這一句中的“死”總述了自己所經(jīng)歷的各種危險(xiǎn)境地，而且是“不知有多少次”，這個(gè)感嘆號(hào)所蘊(yùn)含的語(yǔ)氣也就更加突出了。由此，后文中所列舉的18個(gè)“死”也并不是一個(gè)確數(shù)，困境太對(duì)，磨難太多，遭遇太多，難以明確計(jì)數(shù)，所以作者在表述這些“死”的時(shí)候又用“屢”“幾”“無(wú)不”“殆”等詞加以限定?！八郎?，晝夜事也”一句極言危難重重，生死難料，甚至有了“死而死矣”的情緒，死了就死了，倒是沒(méi)有太多的恐慌，但是“境界危惡，層見(jiàn)錯(cuò)出，非人世所堪”。在解讀這一段文字時(shí)，我們就必須要“深入”了，既要讀出文天祥以“死”報(bào)國(guó)的決心，也要讀出他所遭遇的內(nèi)外險(xiǎn)境，還要讀出作為一個(gè)正常人的內(nèi)心悲痛，如其所言：“痛定思痛，痛何如哉！”

文本中出現(xiàn)的“拜”“度”“詭”“購(gòu)”等詞語(yǔ)的意思，我們可以借助練習(xí)加以鞏固，以期舉一反三。在教學(xué)過(guò)程中，我們不能忽略文章中字詞句的理解，必須遵循理性科學(xué)的原則，從疏通的角度讀清文本。

（二）辯證看待文言文語(yǔ)句翻譯

對(duì)于各類事物的學(xué)習(xí)，人們都要采取辯證分析的態(tài)度，對(duì)于不同的事物要把握主要矛盾。文言文學(xué)習(xí)也不例外，教師也要用科學(xué)的眼光來(lái)看待文言文中的句子翻譯，明確文言文教學(xué)的真正目的。學(xué)習(xí)文言文的目的并不在于做到一字不落地對(duì)古文進(jìn)行翻譯，而是在于在學(xué)習(xí)文言文的過(guò)程中，通過(guò)對(duì)這種古代文化載體的學(xué)習(xí)，加深對(duì)于文言文的理解，從而更加深刻地把握古代的文化背景與知識(shí)，達(dá)到高中語(yǔ)文教學(xué)對(duì)學(xué)生的情感要求。

王榮生教授認(rèn)為，翻譯本身不是目的，目的是通過(guò)翻譯加深對(duì)文言和文言文的理解。他還認(rèn)為，需要翻譯的地方，往往是有文言特殊句法的語(yǔ)句。

文中“不幸呂師孟構(gòu)惡于前，賈余慶獻(xiàn)諂于后”一句，從語(yǔ)法上講，“于前”“于后”介賓短語(yǔ)作狀語(yǔ)，翻譯時(shí)在語(yǔ)序上做好相應(yīng)的調(diào)整。當(dāng)然，這句話之所以翻譯，不僅僅是因?yàn)闋钫Z(yǔ)后置的特殊句法，還是這句話所透露出的作者所處的困境：呂師孟在元人面前說(shuō)壞話，賈余慶向敵人諂媚獻(xiàn)計(jì)，而且是“前”“后”的關(guān)系。前文中外患明顯“北兵迫修門外”，而南宋王朝“戰(zhàn)、守、遷皆不及施”且“莫知計(jì)所出”，可謂內(nèi)憂外患，而這種情況下的出使本就危險(xiǎn)重重，加之此二人的表現(xiàn)，文天祥的處境就更加危險(xiǎn)了，于此文天祥的形象就更為凸顯了。

笛卡爾的普遍懷疑論認(rèn)為現(xiàn)有的許多觀點(diǎn)是極其可疑和極不確實(shí)的。我們不妨帶著這樣的理念，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本合理質(zhì)疑。通過(guò)猜測(cè)、論證，建立更為科學(xué)的認(rèn)知。教師有原則地將文言知識(shí)梳理清楚，有助于促進(jìn)學(xué)生加深對(duì)文章的理解。當(dāng)然，這是教學(xué)內(nèi)容，是教學(xué)條件，而不是教學(xué)目標(biāo)。文言知識(shí)的梳理不能成為文言文教學(xué)的主體，不能出現(xiàn)錢夢(mèng)龍先生所指出的“一言以蔽之曰：有‘言’而無(wú)‘文’”的現(xiàn)象。缺乏文化理解的文言文教學(xué)，無(wú)論課型如何打造，技術(shù)如何改善，手段如何先進(jìn)，都改變不了游離物外、貌合神離的現(xiàn)實(shí)。

二、把內(nèi)在的文本意蘊(yùn)研讀明白

王榮生說(shuō)，文言文是“文章”與“文學(xué)”統(tǒng)一，“文章”是指其功能，“文學(xué)”是指其表現(xiàn)形式。我們不能割裂二者而偏頗一方，而是縱向挖掘，橫向勾連。

（一）誦讀實(shí)現(xiàn)對(duì)文章言志與載道的把握

文天祥在患難中，用詩(shī)句記述個(gè)人的遭遇，并親手抄錄，其目的在于“使來(lái)者讀之，悲予志焉”，這個(gè)志很顯然就是他的“中興復(fù)國(guó)”之志。那么，這篇序的“志”又是什么呢？作者“請(qǐng)罪于君”“請(qǐng)罪于母”，答案都是“不許”，這個(gè)“不許”或是君、父母的答復(fù)，或是作者內(nèi)心的不甘，雖然自認(rèn)為不忠不孝，死有余辜，但是一個(gè)有正義感、有責(zé)任心、滿懷愛(ài)國(guó)熱忱的人又怎能輕言生死呢？教師必須指導(dǎo)學(xué)生反復(fù)誦讀，“沉潛諷詠，玩味義理，咀嚼滋味”，從而得其志，悟其道。

（二）章法考究與煉字煉句的研習(xí)和體悟

古典散文作品中語(yǔ)言的錘煉和章法的考究是其文學(xué)性的重要體現(xiàn)。

《指南錄后序》的構(gòu)思非常巧妙，寫出使的背景和經(jīng)過(guò)，詳略得當(dāng)，可謂曲折精妙。文章環(huán)環(huán)相扣，一氣呵成，“嗚呼”一詞所引領(lǐng)的一系列“死”句撼人心魄；結(jié)集的目的和請(qǐng)罪于君、母、先人之墓的表達(dá)都是表露心志的體現(xiàn)。教學(xué)中，記敘、議論、抒情的表達(dá)方式值得玩味。

文章在遣詞造句上非常講究，南下過(guò)程中的“奔”“變”“詭”“避”“出”“渡”“入”“展轉(zhuǎn)”“至于”一連串動(dòng)詞的使用，精準(zhǔn)到位。另外，作者在情節(jié)的處理上，或惜墨如金，或洋洋灑灑。寫入元營(yíng)后的斗爭(zhēng)，“抗辭慷慨，上下頗驚動(dòng)”，用詞極簡(jiǎn)，但場(chǎng)景盡出。寫“請(qǐng)罪”的內(nèi)容時(shí)，又不惜筆墨，借助三個(gè)“請(qǐng)罪”來(lái)闡述自己的報(bào)國(guó)心愿，并表明自己的意志：“生無(wú)以救國(guó)難，死猶為厲鬼以擊賊”“雪九廟之恥，復(fù)高祖之業(yè)”“誓不與賊俱生”，概括起來(lái)就是“鞠躬盡力，死而后已”。但最后的“復(fù)何憾哉”又似乎言有盡而意無(wú)窮，這個(gè)“遺憾”是什么呢？留有了想象的空間。教學(xué)中，我們結(jié)合其悲慘境況，仔細(xì)品讀，既讀出其處境與心境，更要讀出其意志與精神。

在這個(gè)環(huán)節(jié)中，我們要在質(zhì)疑與探究、釋疑與論證、評(píng)價(jià)與剖析上做足文章?！拔难晕乃鶄鬟_(dá)的中國(guó)古代仁人賢士的情意和思想，即所言志所載道?！苯虒W(xué)中，我們不能割裂“文”和“志”，不能單純地看哪一面，而要彼此聯(lián)系，相互融合、滲透。

三、把彰顯的文化要義剖析明朗

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》對(duì)文言文教學(xué)內(nèi)容和意義的認(rèn)識(shí)有了更加明晰的闡釋和更加明顯的延伸，更加注重“學(xué)生思維能力的發(fā)展與思維品質(zhì)的提升”。這就有必要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)分析質(zhì)疑，多元闡釋，從而學(xué)會(huì)思辨。在思辨中，將文本彰顯的文化要義一層層加以剖析。

文言文屬于文學(xué)的一個(gè)重要分支，而其中所蘊(yùn)含的文學(xué)精神文學(xué)靈魂所在，再做到明確文言文字詞句相關(guān)知識(shí)，能夠恰當(dāng)?shù)貙⑽难晕倪M(jìn)行翻譯的基礎(chǔ)上，就要進(jìn)而把握文言文的內(nèi)在本意，這也是文言文教學(xué)理性回歸中的關(guān)鍵一步。教師要在帶領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)文言文的過(guò)程中，使學(xué)生的理解深入文章主旨，通過(guò)各類字詞的精確含義，把握作者遣詞用字時(shí)所表達(dá)的深意，從而更加深刻地把握文言文所彰顯的文化精神和時(shí)代精神，將學(xué)生的情感與作者的情感相連接。

王榮生教授認(rèn)為，學(xué)習(xí)文言文，最終的落點(diǎn)是文化的傳承與反思。我們這個(gè)單元的主題“號(hào)角，為你長(zhǎng)鳴”的篇首語(yǔ)中“要深入地了解人物活動(dòng)的具體環(huán)境，只有這樣，我們才能明白歷史人物何以能感動(dòng)當(dāng)時(shí)而又永遠(yuǎn)地活在人們的記憶中”。教學(xué)中，我們結(jié)合文天祥九死一生的驚人經(jīng)歷，來(lái)歌頌一位有著堅(jiān)韌不拔精神和忠貞不屈愛(ài)國(guó)情感的英雄。“疾風(fēng)知?jiǎng)挪?，板蕩識(shí)誠(chéng)臣。”我們要頌揚(yáng)的其實(shí)是文天祥們，頌揚(yáng)民族大義、頌揚(yáng)千秋萬(wàn)載的正氣，從而傳承并弘揚(yáng)我們的文化自信、民族自信。

對(duì)于像類似晦澀難懂的《離騷》一類，作者運(yùn)用積極浪漫的創(chuàng)作手法，把自己的政治情懷融入到了文言文中，要在做到對(duì)各類實(shí)詞虛詞掌握的基礎(chǔ)上，對(duì)詩(shī)歌中所蘊(yùn)含的藝術(shù)手法與藝術(shù)價(jià)值進(jìn)行品鑒。“長(zhǎng)太息以掩涕兮，哀民生之多艱”文章啟示，作者就感嘆出了自己憂國(guó)憂民的政治情懷，“伏清白以死直兮，固前圣之所厚”“寧可死以流亡兮，余不忍為此態(tài)也”。《離騷》通篇上下都是屈原一生追求勵(lì)精圖治的愛(ài)國(guó)情懷的縮影，教師要在授課的過(guò)程中，引導(dǎo)學(xué)生理解屈原在政治斗爭(zhēng)失敗后而通過(guò)詩(shī)歌所抒發(fā)出的憂國(guó)之思，這也是對(duì)于《離騷》這篇文章學(xué)習(xí)的真正意義所在。

“庭有枇杷樹，吾妻死之年所手植也，今已亭亭如蓋矣”是《項(xiàng)脊軒志》中的點(diǎn)睛之筆，作者在文中以悲喜為經(jīng)，以項(xiàng)脊軒書齋為緯，將過(guò)去的變化與事情娓娓道來(lái)，而最終落足于此。這句話的翻譯為“庭院中有一株枇杷樹，是我妻子去世那年他親手種植的，現(xiàn)在已經(jīng)高高挺立茂盛得像傘一樣了”，語(yǔ)言本色不加雕飾，也恰恰體現(xiàn)了文言文的深意不在于翻譯，而在于體會(huì)作者情感的變化。這一句話作為全文情感的升華之筆，充分表達(dá)了作者對(duì)斗轉(zhuǎn)星移的世事的感嘆，作者的妻子早已不在人世，音容笑貌早已失去，物是人非，我還有多少時(shí)日呢？

今天，“立德樹人”“文化自信”“核心素養(yǎng)”“實(shí)踐性”“時(shí)代性”等構(gòu)成了語(yǔ)文課程的基本理念的核心內(nèi)容，我們的文言文教學(xué)也必須充分發(fā)揮其育人功能，通過(guò)中國(guó)古代優(yōu)秀作品的教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)蘊(yùn)含在其中的中華民族精神，以期形成一定的傳統(tǒng)文化底蘊(yùn)；通過(guò)文言文教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生用歷史的眼光、發(fā)展的眼光去體悟作品的內(nèi)涵價(jià)值，感受、領(lǐng)悟其思想和藝術(shù)魅力，從中汲取民族智慧。

在余黨緒老師看來(lái)，文言文教學(xué)的尷尬處境，主要原因不在語(yǔ)言本身，根源在于現(xiàn)代人的價(jià)值困境所帶來(lái)的文化斷裂。我們不能片面地站在“傳統(tǒng)文化”的辯護(hù)人、衛(wèi)道士、布道者、辯護(hù)士的立場(chǎng)上居高臨下，而應(yīng)該從生活出發(fā)，從生命出發(fā)，綜合反思與選擇，走進(jìn)文本深處。

教育不是首先著眼于眼前的實(shí)用，不是首先傳授知識(shí)與技能，而是“喚醒”學(xué)生的力量，培養(yǎng)他們的自我性、主動(dòng)性、抽象的歸納力和理解力，以使他們能在目前還無(wú)法預(yù)料的未來(lái)局勢(shì)中做出有意義的選擇。文言文教學(xué)的理性回歸，需要我們從學(xué)生的角度出發(fā)，激發(fā)學(xué)生的自我能動(dòng)，立足于學(xué)生語(yǔ)言的積淀、思維的拓展、審美的培養(yǎng)、文化的熏陶；需要我們從文本的內(nèi)容思考，理性地看待文言文，看待其孕育的巧妙匠心、深深哲思。既要“仰望星空”，也要“腳踏實(shí)地”，弄懂文言知其意，梳理文章知其趣，立足文學(xué)知其法，傳承文化知其義。