張在凡

（徐州市第一中學，江蘇 徐州 221000）

一、寫作緣由

當下的高中語文教學，從教與學的方式和過程來看，仍是教大于學。教材中所蘊含的情感認知、美學價值和語言功用，很大程度上仍是教師毫無保留地機械講授給學生，而不是以學生“思考和領悟”的方式習得。其弊端是講授有方而接受有限，被動灌輸不舍而主動思考不足；臺上如癡如醉，臺下一潭死水。針對這一弊病，筆者結合執(zhí)教的蘇教版選修教材《唐詩宋詞選讀》中的五代詞《鵲踏枝》《浣溪沙》來談談自己的認識和體會。

二、課例分析

群文教學思路之下，一主一相詞，一詳一略式的綜合教學，帶領學生初步感知轉型期詞的魅力。語文課堂預設是課前有目的有步驟的設想與安排，是真實課堂的提前上演，而本文重點探討的是主問題預設環(huán)節(jié)如何更好地激發(fā)學生思維、提高“思考和領悟”的能力，這是問題設置的先決條件。

（一）主問題預設：以“思考和領悟”為出發(fā)點

一堂課的成敗與否，不僅依賴于教師的學識修養(yǎng)、語言表達，更重要的在于教師的組織教學能力和課堂駕馭藝術。為了充分調動學生積極性，開展靈動課堂教學，以主問題為線索開展課堂教學是一個很好的途徑。問題教學法強調以問題為載體貫穿重要的教學環(huán)節(jié)，使學生在設問和解答的過程中主動思考，萌生自主學習、探究性學習的欲望和動機，進而逐漸養(yǎng)成自主學習的好習慣。課堂預設離不開問題預設，問題的預設要從學情出發(fā)，學生的認知發(fā)展是不可忽視的一個環(huán)節(jié)。教師要善于分析問題的綜合價值，設計的問題能真正刺激學生的思維、引發(fā)學生的情感碰撞、拓寬學生的認知世界。所以，課堂上不能只追求表面的熱鬧與喧囂，要的是學生內心的波瀾跌宕和思考的深度廣度。以“思考和領悟”精神提升融入進主問題預設時，學生才是自己，課堂才有靈魂。

下面是核心問題設計的教學片段：

《鵲踏枝》教學舉隅：

師：同學們，成功的題目即文章主題，詞的題目也有這種功用。本首詞，如擬題目，將會是？

生：閑愁。

師：“閑愁”是一種怎樣的愁？可以拋卻詞作，就個人的生活情感體驗來談。

生：莫可名狀、難以言說，不具體，幽微隱蔽，難以擺脫、消解。應該是人一閑下來就會無端涌現(xiàn)心頭的一種情思。比如，悠長的假期中我會突然間心生煩厭，可又道不出所以然來。

生：生命階段不同，閑愁也會不同。

師：閑愁是一種感覺，我們不要硬給這種情感貼上一個標簽，給出一個界定，今天我們只是一起感受下詞人愁的狀態(tài)就好了。盡管“閑愁”帶給我們的總體感受是模糊朦朧，但馮延巳筆下的閑愁還是有一個特點可以抓住把握的。

生：周期性。

生：回旋往復、周而復始。

生：綿長、雋永。

師：各位是如何讀出愁之綿長、久遠、連續(xù)性的？

生：“誰道閑情拋擲久”中的“久”“每到春來，惆悵還依舊”的“依舊”“日日花前常病酒”中的“日日”“何事年年有”中的“年年”。

師：我們不妨把帶有時間詞標志的句子劃去，數(shù)一數(shù)還剩有幾個句子？（“河畔青蕪堤上柳”“獨立小橋風滿袖，平林新月人歸后?！保倪@三個寫景寫實的句子中能否讀出“閑愁”的連續(xù)性呢？

生：“河畔青蕪堤上柳”中，柳條纖柔細長，拂來蕩去，一條條掃在臉上拍在身上，易撩起人的愁緒。并且，“春風又綠江南岸”，一個“又”字寫出了憂傷的重新煥發(fā)，憂愁的循環(huán)往復。

師：誰談談最后一處？

生：“獨立小橋”讀出了內心的孤獨，“平林新月”讀出了環(huán)境的凄涼。

師：顯然，你沒有抓住問題的核心，我的問題是“閑愁”的連續(xù)性？要聽清問題抓關鍵詞。

生：“新月”是每月初的月亮，詞人寫出了每月每月地立于小橋。又見孤獨又見愁的長久揮之不去。

生：從“河畔青蕪堤上柳”到“平林新月人歸后”，時間已過去了許久，從白日里河邊散步到月照中天行人歸家，一天就這樣過去，寫出了詞人從早到晚的恍惚、惆悵。

師：我們欣賞詞要細微地感受。你何時會一個人立在橋上接受四面寒風的侵襲？月亮升上來了，行人都歸家了，每個人都有一個歸宿，每個人都有他的保護和溫暖。詞人卻還長久地立在此處。詞人曾多次努力、掙扎拋擲，卻無果。我們讀出的是盤旋沉郁、回旋往復的愁的狀態(tài)。

《浣溪沙》教學舉隅：

師：請用一句話概括詞的內容？

生：閨中的思婦思念在外的征夫。

師：比起上首詞，愁的更具體更可感了。主題把握好了，我們走進詞本身，細細品味。前人對該詞中哪處句子精彩，一直存有爭議。馮延巳和王安石都曾大贊“細雨夢回雞塞遠，小樓吹徹玉笙寒”。而王國維《人間詞話》中則流露更欣賞“菡萏香銷翠葉殘，西風愁起綠波間”。那么，你更欣賞哪處呢？

生：我喜歡“細雨”句。在一個煙雨迷蒙的晚上，乘著夢境，兩人相會了。但，是夢總會醒來。夢醒后，不能再一次成眠，心中有那么多哀傷、繚亂的感情，于是獨上高樓，吹徹玉笙。

生：“徹”字用得好，吹到徹底，不能停歇，一停下來就會被思念淹沒。

生：我讀出了循環(huán)往復、不能自已的愁苦。夢破后，開始吹笙，吹累后，來到欄桿邊眺望，而望見的又是起篇的“菡萏”，又是生命衰殘的悲哀，這就陷入了一種怪圈中，周而復始。

師：幾位同學的回答很精彩，有局部細節(jié)也有想象延伸。用理性的角度來解說，“細雨”兩句是中心是主題，是幫助我們把握全詞的關鍵。多少相思懷念，盡在不言之中。（喜歡“菡萏”兩句的同學已經(jīng)躍躍欲試了。）

生：詞人寫出了菡萏的相銷和女子的容顏共憔悴，想到了世間所有生命的凋零。

生：“翠葉殘”顏色詞的使用，給人一種珍貴美好富有生命力的感受。我們學過的杜牧《九月齊山登高》“與客攜壺上翠微”，詩人不說“上高山”“上秋山”，而說與客人踩在一片顏色上，把愉悅的寫得更愉悅，把可愛的寫得更可愛。

生：詞人寫荷花選取的是荷香。香氣，味道，是非常神秘的東西，若隱若現(xiàn)，幽微、迷離而空蒙，給人更多遐想的空間。

師：同學們已經(jīng)深入細節(jié)了。還不只是荷的零落，放眼四周，是“西風愁起綠波間”了，是整個大環(huán)境搖落的悲哀，是整個天地、宇宙都在凋零殘破！無處托身、無處可藏！

針對第一首詞。首先，為《鵲踏枝》擬寫題目，這一設想是讓學生第一時間抓住主題拎起全詞，有一宏觀把握，學生接到問題后快速搜索、高度提煉、活動思維。接下來，拋卻詞作，就私人情感體驗談談對“閑愁”的理解與認識。學生喜歡將生活中的真切情感聯(lián)系與融入，語文是有血有肉的，欣賞者在欣賞詞作時會在無意識中糅入自己的思想、性格、文學修養(yǎng)與社會、教育背景，當雙方情感共鳴時，理解、體會自然生發(fā)出來。談完對“閑愁”的私人化、個性化理解后，筆者在這個當隙加入再次誦讀環(huán)節(jié)，出于在誦讀過程中前面對“閑愁”的私人化解釋能進一步滲透、加深詞義本身理解的考慮，同時，誦讀的狀態(tài)也易于沉浸深入詞中。至此，如果說前面兩個環(huán)節(jié)是鋪墊、前奏的話，那么，真正的討論、思想的展開便是從詞人筆下“閑愁”有何特點這一問題開始的。本課設置這一問題的合理性體現(xiàn)在：1.貫穿打通整首詞，提高學生宏觀把握、整體駕馭的能力；2.促進學生深入詞作，豐富細膩敏銳的感受。

針對第二首詞。詞的內容特點決定了詞的鑒賞方法。第二首較之第一首主題來得更具體更可感，采取的是前詳后略式教學。針對《浣溪沙》教學，最初的預設是采取自由式賞析——請你任選一處有感悟的詞句談談體會。這一設想雖給學生極大的自由空間，但有不明確具體之嫌，泛泛隨意，需要給學生一個明確點、興趣點、激發(fā)點。筆者隨即補充了宰相馮延巳和國學大師王國維對此詞的不同評價，學生看到了這首詞在文學史上的地位和被大家珍視的程度；同時，告訴學生品析不是信馬由韁的縱橫馳騁，不是脫離文本的泛泛而談，而是要基于文本有章法可循。這樣一來，學生在欣賞這首詞時就投入了更大的關注和思考，在課堂上呈現(xiàn)出較多個性化、私人化的規(guī)范性表述。預設的調整和課上的生成很好地契合在一起——最大限度地激發(fā)了學生的思維活動。

兩文合并教學，皆采取了一個大問題貫穿教學始末的策略。大問題起到支撐、整合、統(tǒng)領課堂的作用，零碎冗繁的追問置學生于碎片化思考狀態(tài)，每一處的思考都是走馬觀花、蜻蜓點水，不易培養(yǎng)其長久深入的思考能力。而成功的主問題設置具有思辨的色彩、思維的提升、思想的包容等特點，它帶領學生站在思想的高地與文本對話，讓學生有言說的可能和精神成長的空間。

（二）反思教學：“思考和領悟”的一以貫之

1.“思考和領悟”之下，人文關懷至上

教學中有一處細節(jié)反映出筆者沒有真正做到基于學生的“思考與領悟”。當一位同學給出答案：“‘獨立小橋’讀出了內心的孤獨，‘平林新月’讀出了環(huán)境的凄涼。”師脫口評價：“顯然，你沒有抓住問題的核心，我的問題是‘閑愁’的連續(xù)性？要聽清問題要學會抓關鍵詞?！边@是一處敗筆加一份遺憾，老師生硬地全盤否定學生做出的思考，挫敗了其自尊心，打擊了其積極性，也反映出課堂生成隨機度不夠。如果老師有足夠經(jīng)驗，懂得駕馭教學藝術，以靈活、巧妙的方式換一個角度換一種口吻，收到的效果將大不一樣。如：“我讀出了閑愁的長度，而你讀出了閑愁的程度，我們都有被觸動！”相信該生收到的信號有鼓勵有肯定，同時也應意識到自己的思考偏頗不對問題了，一舉兩得。這是成長路上的反思，這是一筆難得的豐厚。教育中的人文關懷無處不在，我們教師要做一個有心、用心人。

2.“思考和領悟”的提升主體是學生

課上教師總有控制不住的欲望想把精心預設來表達、想替學生來表達，這犯了教學的大忌。對于教師而言，只有對文本的研讀達到一定的廣度和深度，才會有自信從容的氣場、駕輕就熟的控場，以及臨危不亂的救場。可充沛的預設也會成為阻礙我們的牽絆，熟能生巧，熟亦能生依賴，熟也能生懶惰。如果資料多而變通少，課堂則生硬、刻意、沉悶、痕跡重，教師的思維固化在之前精心的準備中，深陷其中不能自拔且尚不自知。天長日久，由依賴逐漸變成懶惰，課前準備多少課堂就用多少，不再有生成發(fā)揮和延展思考。這正暴露出沒有基于提升學生“思考和領悟”的能力這一問題，縮小了主動性思維的空間，缺少了深入性思考的機會，學生在學習體驗、個性感悟方面無“立身之處”，課堂的自然“生成”淹沒在老師的強迫“預設”下。

作為教者，“講得出”是一種水平；“忍得住”則是一種修養(yǎng)。教師應在學習活動中讓學生學有所獲、學有所成。課堂是學生的場地，教學是學習的活動，教師的思考、體悟不能強加給學生也強加不了學生。因為一個人只有通過自身的思索和感悟，才能超出時空，打通古今，跨越中外與文本、作者實現(xiàn)價值共享，而課堂教學的意義正在此。

3.當群文教學遇上“思考和領悟”

群文閱讀教學的理念被提上日程，近幾年高考試卷現(xiàn)代文閱讀1的論述類、實用類多文本的綜合考查即是體現(xiàn)。高考命題已發(fā)出訊號，我們的一線教學應積極推進學習任務群和群文閱讀。群文閱讀可以是同一主題下的多文本整合和構建，可以是同一作者不同時期的作品匯合，通過互現(xiàn)補充最終實現(xiàn)多元碰撞。本節(jié)課從形式上采用了群文教學的“殼”——篇章合并教學，但卻沒有體現(xiàn)出群文教學的“魂”，仍是一個單篇講完再續(xù)一個單篇，失去了群文合并1+1＞2的意義。重新思考，調整如下：活動1：朗讀作品，用聲音給抒情主人公畫像，選擇其中一首擬一份朗讀腳本（包括感情基調、輕重緩急升降處理等）?；顒?：兩首詞都寫出了作者的“愁”，只是“愁”的內容不盡相同。梳理詞人在作品中流露的生命狀態(tài)?；顒?：詞作語言蘊含著詞人的情感，是詞人精神氣質的體現(xiàn)。請從語言特點出發(fā)體會詞作的風格。將分析結果寫成一篇讀書札記或文學短評。做出這一調整有對兩詞要整合新生出什么的考慮，有基于提升學生“思考和領悟”能力的活動任務操作。

基于學生“思考和領悟”的教學精神應長久地實踐于我們的教學中。語文課堂的主體是學生，教師的課前預設和課上生成都要基于學生的“頭腦風暴”。只有讓“思考”成為主動性“思考”，讓“領悟”成為自發(fā)性“領悟”，我們的目標才不會成為偽目標，預設才不會成為假擺設，課堂才會是一片布滿思想的天空。