申君瑋

（廣東省中山小欖中學，廣東 中山 528400）

《普通高中語文課程標準》（2017 年版2020 年修訂）中明確語文學科核心素養(yǎng)包括四方面：語言建構與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解。小說作為中華傳統(tǒng)文化的重要載體之一，在中小學學校教育中承擔著培養(yǎng)核心素養(yǎng)的重擔。因此，教師在日常小說閱讀教學中需要將小說與核心素養(yǎng)的培養(yǎng)密切聯(lián)系，在小說閱讀教學中貫徹培養(yǎng)核心素養(yǎng)的理念，引導學生在小說閱讀的學習中促進個人核心素養(yǎng)的全面發(fā)展。為與核心素養(yǎng)發(fā)展同步，本文所提的小說閱讀教學策略以體現(xiàn)學生主體性為主旨，以自主探究為起點，調動學生自主探究的興趣，發(fā)揮學生自主學習的能力，讓學生在相對寬松的課堂學習氛圍中深入文本、理解文本、感悟閱讀、品味閱讀。

一、課前進行任務型自讀

“語文”既有語言又有文字，這也意味著語文教學既要重視文字的理解運用也要注重語言的掌握和積累。在小說教學中，教師需要引導學生語言、文本兩手抓，讓學生對小說文本語言的分析理解與運用成為培養(yǎng)其核心素養(yǎng)的依托。

進行任務型自讀指的是教師課前將一些不一定要課上講解的知識、問題列出任務清單，形成一份適應所帶學生具體學情的導學案。該導學案不是羅列注音識字、劃分段落等簡單的問題，也不是堆疊課后作業(yè)，它應包括：知人論世、文本研習、整理歸納。

（一）知人論世，專題探究

小說貼近現(xiàn)實生活、故事性強，語言具有通俗性，學生普遍感興趣，可自主閱讀，梳理出主要情節(jié)、人物關系等比較淺顯的內容。因此，教師在課堂上沒必要花費時間面面俱到，對學生能夠自行解決的問題蜻蜓點水式點撥即可。小說是藝術化處理的現(xiàn)實，承載著作者對現(xiàn)實生活的某些感悟或對某些社會現(xiàn)象的深刻思考，學生限于年齡及閱歷的局限自主閱讀時并不能完全把握小說的深層主旨意義，這就需要教師予以導引。

對作者生平的探究可以幫助學生了解小說中描繪的風土人情、地域特點及時代特點，找到小說主題的根源，進而指引學生切換到相應時代背景，進入文本，走近人物，與人物同悲喜、共命運，深入理解小說主題。

高中階段的學生對教材中收錄的小說作家已經有著或多或少的了解，這也意味著簡短的作者背景介紹已經不能滿足學情需求。教師需要在開始小說單元教學前，精心組織學生分組進行作家專題研究，如“魯迅專題研究”“契訶夫專題研究”“荷花淀派作家專題研究”等等。學生在教師的導引下充分利用現(xiàn)代教學設備有目的有方向地查找相關資料，在這個查找過程中，既鍛煉了學生的篩選、整合信息的能力，又增強學生的探究意識、合作意識和集體觀念，更重要的是分享小組專題研究成果不僅能節(jié)省課堂教學時間，為傳統(tǒng)以講解為主的單元整組教學注入活力，更能加強學生自主探究、資源共享的比重，增加更多師生互動。

（二）抓三要素，讀練結合

小說的通俗性吸引學生早早就會進行自主閱讀，只是這種閱讀還是淺層的看個故事的階段。在進入文本進行課堂教學前，需將人物、情節(jié)、環(huán)境三要素的相關知識明確系統(tǒng)地呈現(xiàn)給學生，引導學生回歸小說三要素。對小說文本結構、內容及藝術特色有深入的研究，讓學生在這個探究的過程中感受研讀文本的樂趣，掌握解析小說的基本方法同時也能打開學生疑問大門，對文本有更多的新理解或新疑問，而學生反饋回來的這些新理解和新疑問正是教師課堂展開單元整組教學的指向標。

高中的小說教學只加深學生對文本的感悟理解還不夠，還要滿足提高解答高考小說閱讀題能力的要求。這就要結合高考小說?？碱}型加強學生的文本解讀能力。小說的?？键c相比其他類型的文本閱讀相對集中，主要是圍繞人物、情節(jié)、環(huán)境、主旨、標題、開放性探究等方面設題，需要教師精心選擇、編制練習題，引導學生在完成練習的過程中逐層深入，完成文本的自行探究。

（三）整理歸納，積累術語

加強對語言文字知識的積累是高中語文教學的重點之一，小說閱讀教學是重要的依托體裁。大部分學生對理解考試中小說閱讀題目沒有什么阻礙，之所以閱讀得分普遍不高，很大原因在于學生不知道如何組織語言表達自己的見解。對此，讓學生養(yǎng)成積累學科術語、規(guī)范闡述理解內容的習慣，形成并加強學生語言基本功是最有效的辦法，這不能靠教師的課堂教學，只能靠學生長期堅持、日積月累。

二、課上進行開放式教學

語言與思維是語文核心素養(yǎng)中至關重要的兩個方面，在小說教學中，教師需要有意識地訓練學生運用語言，發(fā)散思維。開放式教學就是在課堂教學中以學生為主體，教師為主導，將課堂的主要話語權交給學生，提供學生主講的舞臺，展示學生探究過程，包括多元解讀、重視文本、創(chuàng)設情境等。

（一）多元解讀，鼓勵探索

過去的小說閱讀課堂教學以教師講解為主，學生是一個被動理解和接受的客體存在。整個單元教學結束，學生往往形成了單一化、模式化的小說鑒賞習慣。這既束縛了學生思維的擴展，也遏制了學生解讀文本的能力，終究閱讀能力提升不明顯。在單元整組教學中開展多元解讀，就是在閱讀課堂上，教師根據學生的課前預習情況進行對點指引點撥，過程中鼓勵學生質疑、鼓勵學生分組探討、鼓勵學生分組辯論解答，打破標準答案的桎梏，把發(fā)言權交給學生，允許學生對小說文本有多元、新穎甚至新奇的解讀。

（二）重視文本，回歸要素

小說閱讀考點相對集中，這也讓小說閱讀命題呈現(xiàn)出一定的規(guī)律，即使是高考小說閱讀，也緊緊依靠文本，圍繞三要素和小說主旨等內容設題。掌握解讀文本的方法是提高學生小說閱讀得分的根本。提倡多元解讀并不意味著允許學生像脫韁的野馬隨意攀扯，而是以小說文本為基礎。脫離小說文本的探究理解就是無源之水、無本之木。多元解讀中，教師既要及時肯定學生對文本的準確理解，更要及時糾正學生偏離文本的思維，要不斷強化學生的文本意識。

（三）創(chuàng)設情境，釋放想象

藝術源于生活，又高于生活。小說是語言藝術中的一種，感悟一篇小說的內容和主旨，往往需要調動學生的生活體驗，以走進人物世界，感受人物命運的起起落落。這除了需要教師引導學生日常多關注自然、關注社會、關注生活積累人生體驗外，可能還需要某些時候在課堂上創(chuàng)設情境，如播放相應的音樂渲染氣氛，播放相應的影片視頻沖擊視覺，開展深情朗讀走近文本或者組織學生進行角色扮演表演課本劇等，學生受到氛圍的感染，就會靜下心認真揣摩人物形象，體會人物語言、動作，融入角色中感受文本中的社會和自然環(huán)境，借助想象經歷人物命運，形成自己對文本的理解。

三、課后開展拓展閱讀

繼承和弘揚中華民族傳統(tǒng)文化，是當代中學生的使命。高中學生有了一定的生活經驗，課內小說的閱讀并不能滿足學生的實際閱讀需求。這也就要求教師在完成小說課堂教學之后，還要指導學生開展拓展閱讀：可以橫向式外延閱讀，教師選擇幾篇相同思想內容的作品提供給學生，引導學生對不同文本加以比較鑒賞，加強學生對此類思想情感的理解；也可以縱向式深度閱讀，閱讀作家專輯或整部書，特別是對教材中只有節(jié)選的小說篇目，從課內閱讀延伸到課外閱讀，指導學生進行原著閱讀能非常有效地加深學生對人物形象和情感主旨的把握。

同時同步進行寫作訓練，可以是文本讀后感，可以是影片視頻觀后感，可以是表演感受，可以是人物命運續(xù)寫或改寫，可以是故事新編……將輸入的語言內化并實現(xiàn)輸出。

小說閱讀教學是一個龐大復雜的系統(tǒng)研究課題，筆者以2020 年修訂版《普通高中語文課程標準》作為研究根基，借鑒相關研究成果再結合自身的高中小說課堂教學經驗，對高中小說閱讀課堂教學策略進行階段性探究，期待能為當下的高中小說教學實踐提供參考。