王莉萍

（江蘇省高郵市三垛中學(xué)，江蘇 高郵 225600）

高中《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出要重視學(xué)生的閱讀工作。在當(dāng)下，閱讀是人們認(rèn)知社會(huì)、感受世界、抵達(dá)自我內(nèi)心的重要路徑。但從閱讀的內(nèi)容看，閱讀從紙張走向電子化；從閱讀環(huán)境看，從端坐在書桌走向各種場所；從閱讀的思維看，淺表化閱讀代替了探究式、批注式、思維式閱讀。人類社會(huì)發(fā)展的歷史就是一個(gè)不斷修復(fù)的歷史，不斷自我修正的過程。隨著時(shí)代的發(fā)展，知識(shí)的海量擴(kuò)充，智能時(shí)代、快節(jié)奏時(shí)代、網(wǎng)絡(luò)化時(shí)代必然成為21世紀(jì)的潮流。因此，從學(xué)生閱讀的角度，我們要重視閱讀內(nèi)容、閱讀行為、閱讀方式的改變，應(yīng)時(shí)應(yīng)勢，使用好碎片化閱讀，找準(zhǔn)碎片化時(shí)間。這既是閱讀主體對(duì)待閱讀條件的認(rèn)知，也是閱讀主體對(duì)待閱讀內(nèi)容的一種態(tài)度。

一、定義：碎片化閱讀價(jià)值基礎(chǔ)

“碎片”作為已然存在的一種社會(huì)現(xiàn)象，人們已經(jīng)被卷入到碎片化時(shí)代。在這一過程當(dāng)中，碎片化閱讀具有一定的優(yōu)勢。

一是閱讀的成本得到降低，閱讀的來源更加方便。通過碎片化閱讀，可以快速關(guān)注文本當(dāng)中的主要情節(jié)、主要人物、主要內(nèi)容，進(jìn)行選擇性閱讀。二是閱讀時(shí)間得以保證。在高中的學(xué)習(xí)生活當(dāng)中，學(xué)生的時(shí)間是固化的，很難抽出一段完整的、獨(dú)立的、休閑的閱讀時(shí)間。在快節(jié)奏的高中學(xué)習(xí)生活當(dāng)中，利用碎片化的時(shí)間可以補(bǔ)上閱讀時(shí)間無法保證的短板。利用一切可以利用的時(shí)間進(jìn)行閱讀，實(shí)際上就是對(duì)時(shí)間最大的尊敬。三是閱讀的內(nèi)容更加的豐富。碎片化閱讀時(shí)代的到來，人們除了可以獲得文字，還可以通過圖片、表格、視頻等形式進(jìn)行閱讀。如利用學(xué)校的報(bào)欄、顯示屏、廣播站等，可以獲得不同的閱讀內(nèi)容。四是內(nèi)容的選擇更加方便。在碎片化閱讀時(shí)代當(dāng)中，我們既可以利用網(wǎng)絡(luò)找到適合自己的閱讀內(nèi)容，也便于我們對(duì)閱讀內(nèi)容進(jìn)行整理、收集。

當(dāng)然，閱讀內(nèi)容也帶來了一些不利的條件。一是對(duì)閱讀對(duì)象認(rèn)知不深。由于是碎片化閱讀，帶來的認(rèn)知必然是片面的、淺層的，難以對(duì)閱讀內(nèi)容進(jìn)行深入的了解，這樣就不利于建構(gòu)起獨(dú)立完整的認(rèn)知與思維。二是碎片化閱讀遏制了閱讀力的發(fā)展。在正常的閱讀過程當(dāng)中，學(xué)生是通過對(duì)文字的認(rèn)知在頭腦當(dāng)中建立起對(duì)應(yīng)的圖像，然后從圖像當(dāng)中去發(fā)現(xiàn)作者表達(dá)的意義，也就是“言”“意”“象”的轉(zhuǎn)換過程。而在碎片化閱讀的時(shí)代里，學(xué)生就缺少了這樣一種思維的發(fā)生。長此以往，必然弱化了學(xué)生閱讀能力的發(fā)展，容易讓學(xué)生產(chǎn)生惰性思維。三是無法建構(gòu)起對(duì)話交流。由于是碎片化的閱讀，必然讓各自的閱讀選擇趨于不同，這樣就不利于學(xué)生共同的認(rèn)知。

由此，在碎片化的閱讀當(dāng)中，我們需要警惕王榮生教授指出的“閱讀的過程需要關(guān)注到整體，防止將閱讀的碎片當(dāng)作閱讀的精髓”。郝曉東老師在鄭州五一“教學(xué)勇氣”共讀活動(dòng)中也曾強(qiáng)調(diào)：讀書，特別是讀整本的書，要具有啃讀精神，碎片化閱讀代替不了整本書閱讀。

不能將碎片化認(rèn)知等同于鑒賞。在高中《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》當(dāng)中明確提出要進(jìn)行文學(xué)鑒賞。有的老師就對(duì)一些文學(xué)常識(shí)進(jìn)行抽象，提取“鑒賞”內(nèi)容，把閱讀的資料占有作為碎片化的閱讀內(nèi)容。如把《紅樓夢》異化為不同的知識(shí)點(diǎn)，再根據(jù)歷年考試中出現(xiàn)過的人物進(jìn)行排除，將沒有考到的人物認(rèn)知作為重要內(nèi)容，每天“一人”進(jìn)行記憶。這樣碎片化的閱讀，從表面上看是讓學(xué)生解決了考試當(dāng)中可能出現(xiàn)的題目，但實(shí)際上這樣的閱讀主體地位沒有得到確立，這樣的碎片化閱讀滑向了知識(shí)的記憶，缺少對(duì)整體內(nèi)容的感知。我們知道，任何文學(xué)作品中的人物、事物、景物，都只有放到特定的背景當(dāng)中，才能夠折射出其意義。如果把這些意義只是簡單地抽取出來，沒有讓學(xué)生建立起認(rèn)知的過程，這樣的碎片化閱讀就失去了意義。

不能將碎片化感受等同于整體。著名特級(jí)教師魏思化曾指出：“永遠(yuǎn)流傳的具有經(jīng)典性的文學(xué)作品，是思想與語言的共同交融后的結(jié)果?！痹诟咧姓緯喿x當(dāng)中，只有通過對(duì)思想和語言進(jìn)行整體的揣摩，才能夠達(dá)到作家所描摹的內(nèi)心世界。然而在當(dāng)下我們的高中語文閱讀當(dāng)中，通過對(duì)人物某一階段某一主要特點(diǎn)，對(duì)某一事物的看法去進(jìn)行閱讀，這樣的閱讀過程導(dǎo)致的必然是對(duì)人物、事物、景物的窄化認(rèn)知。也就是說，對(duì)文本中的形象有了某一階段的基本感受，但對(duì)文本中人、事、景物的變化過程感受不足。如《西游記》當(dāng)中的孫悟空，在他成長的歷程當(dāng)中，在不同的時(shí)間節(jié)點(diǎn)、不同的生活背景下，他就有著不同的想法。這些想法只有結(jié)合吳承恩描寫的具體場景，學(xué)生才能感受到孫悟空的主要特征。如果只進(jìn)行碎片化的閱讀，不從整體上進(jìn)行感受，學(xué)生就會(huì)走入閱讀的誤區(qū)。

不能將碎片化思維等同于認(rèn)知。人的思維發(fā)展是需要整體建構(gòu)的，任何碎片化的內(nèi)容都無助于對(duì)事物的理解。碎片化思維的闡述，往往不是取決于學(xué)生自主對(duì)閱讀材料的占用，而是在教師、網(wǎng)絡(luò)、教材、練習(xí)的支配下，對(duì)閱讀材料的無奈之舉。同時(shí)，在閱讀當(dāng)中，我們往往強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)閱讀對(duì)象獨(dú)特的感受，但容易從閱讀的“一個(gè)層面滑向另一個(gè)層面”。雖然學(xué)生獨(dú)特感受有了，但學(xué)生的思維沒有得到真正的發(fā)展，甚至進(jìn)行了錯(cuò)誤的發(fā)展。如在高中必讀書目《三國演義》當(dāng)中，如果把諸葛亮置身于科學(xué)性與封建迷信的比較當(dāng)中，就既沒有突出小說當(dāng)中浪漫的精致，也沒有突出人物在三國鼎立背景下走向社會(huì)生活的現(xiàn)實(shí)發(fā)展。

二、定向：碎片化閱讀生本時(shí)代的必然要求

在當(dāng)下，很多學(xué)者對(duì)“碎片化”進(jìn)行了深入的思考。在進(jìn)入了一個(gè)碎片化的生活、碎片化的習(xí)得、碎片化的認(rèn)知的社會(huì)中，我們應(yīng)該理性認(rèn)知碎片化的閱讀。

首先，我們要尊重學(xué)生進(jìn)行碎片化閱讀的選擇。在中國的社會(huì)生產(chǎn)生活當(dāng)中，人們對(duì)自主閱讀需求還不足夠強(qiáng)烈，在與世界上一些熱愛閱讀的國家和民族比較當(dāng)中，我們還比較落后，甚至很多成年人如果不是因?yàn)楣ぷ鳌⑸畹男枨?，也很難抽出時(shí)間進(jìn)行整本書的閱讀。高中學(xué)生面對(duì)著高考的壓力，必然對(duì)分?jǐn)?shù)的追求更加迫切。在這樣的基礎(chǔ)上，他們的碎片化閱讀與功利化的高考之間就產(chǎn)生對(duì)立的關(guān)系，學(xué)生要完成高中不同科目的知識(shí)學(xué)習(xí)。因此，利用碎片化時(shí)間進(jìn)行閱讀，是高中學(xué)生從“0”到“1”這樣的一個(gè)轉(zhuǎn)變，也就是從沒有時(shí)間讀到抽出時(shí)間讀。哪怕讀得不多，讀得不深，但久而久之，日積月累，閱讀的總量必然大大增加。當(dāng)然，通過碎片化的閱讀，也必然能夠引發(fā)學(xué)生從碎片走向整體，從表面走向深入。對(duì)于高中學(xué)生來說，我們不能拋棄對(duì)整本書閱讀的需要，但也需要承認(rèn)學(xué)生進(jìn)行碎片化閱讀的益處，尊重學(xué)生碎片化閱讀的選擇。

其次，碎片化閱讀可以實(shí)現(xiàn)對(duì)內(nèi)容的快速占有。人對(duì)整本書的認(rèn)知過程并不是一成不變的，人在不同時(shí)期，不同心境，不同認(rèn)知之中，對(duì)于整本書的閱讀感受是不同的。特別是很多像《紅樓夢》等四大名著，其包羅萬象，博大精深。如果讓高中學(xué)生進(jìn)行初步的整本書閱讀，很難獲得真正的認(rèn)知。這些書當(dāng)中所蘊(yùn)含的時(shí)代知識(shí)、文化背景、寫作特色、言語奧秘，都需要專家進(jìn)行專門的研究。如果能夠借助一些碎片化的表達(dá)，對(duì)其中一些難以理解的地方進(jìn)行探究，就能夠讓經(jīng)典從深?yuàn)W走向樸素。如“從一張圖讀懂曹操”，“從一張表看清楚西天取經(jīng)的線路”，以及“唐僧的經(jīng)典名句”的這些內(nèi)容中，雖然學(xué)生無法從中獲得對(duì)這些經(jīng)典名著的真正認(rèn)知，但是這些內(nèi)容對(duì)于推動(dòng)學(xué)生進(jìn)行深入了解是功不可沒的。通過這樣的碎片知識(shí)，也一定會(huì)使學(xué)生進(jìn)入“我見青山多嫵媚，料青山見我應(yīng)如是”的境地。

最后，碎片化的內(nèi)容選擇要大于碎片化時(shí)間的利用。碎片化閱讀在高中課外閱讀當(dāng)中，碎片的內(nèi)容選取需要教師進(jìn)行具體的指導(dǎo)。一是從內(nèi)容的創(chuàng)意。找到書中能夠指向思維發(fā)展的內(nèi)容，讓學(xué)生進(jìn)行閱讀。二是從文化的表達(dá)。要回到傳承中國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的角度，進(jìn)行基于文化的內(nèi)容選擇。三是要從內(nèi)涵的建構(gòu)。所有的閱讀行為、閱讀活動(dòng)都應(yīng)該建立在“立德樹人”的基礎(chǔ)之上，閱讀的目的是為了育人，是為了人的全面發(fā)展。內(nèi)容可以是“碎片”的，但發(fā)展的人要是“完整”的。

三、定度：碎片化閱讀構(gòu)建，讓課外有課內(nèi)的并駕齊驅(qū)

葉瀾教授說：“閱讀活動(dòng)也是思維活動(dòng)?！痹谒槠喿x當(dāng)中，教師要注意將碎片化的時(shí)間與課堂教學(xué)密切聯(lián)系起來，讓碎片化學(xué)習(xí)成為課堂學(xué)習(xí)的有效補(bǔ)充，讓課堂學(xué)習(xí)成為碎片化閱讀的有效延伸，讓二者融通共生。

首先，主題下的碎片化閱讀設(shè)計(jì)。在碎片內(nèi)容當(dāng)中，通過“小主題”的實(shí)施，有利于讓“碎片”聯(lián)結(jié)，激發(fā)學(xué)生對(duì)整本書閱讀的興趣。如在高中語文當(dāng)中安排了十部中外名著，這些名著的內(nèi)容在教材當(dāng)中設(shè)計(jì)了導(dǎo)讀內(nèi)容。如“故事背景”“介紹作品”“導(dǎo)讀思考與探究”三個(gè)部分，目的在于激發(fā)學(xué)生進(jìn)行整本書閱讀的興趣，提高學(xué)生閱讀能力、思考水平、鑒賞能力。因此，在學(xué)習(xí)的過程當(dāng)中，教師就要將這些碎片內(nèi)容有效地利用起來。如《三國演義》當(dāng)中，有很多故事是學(xué)生耳熟能詳?shù)?，而這些故事也是引導(dǎo)學(xué)生走向整本書閱讀的有效引子。以其中的戰(zhàn)爭描寫為例，《三國演義》中對(duì)于戰(zhàn)爭的描寫場面非常多，這是高中學(xué)生比較感興趣的地方。圍繞這些內(nèi)容讓學(xué)生回到整本書當(dāng)中進(jìn)行碎片化閱讀。如：哪些戰(zhàn)爭揭示了人物的性格？哪些戰(zhàn)爭實(shí)現(xiàn)了命運(yùn)的轉(zhuǎn)折？哪些戰(zhàn)爭體現(xiàn)了戰(zhàn)略的安排？哪些戰(zhàn)爭走向了地位的轉(zhuǎn)換？通過這樣的閱讀，同樣是碎片化，但又是基于同一主題，是在同一主題下的碎片化閱讀，必然能夠?qū)崿F(xiàn)對(duì)《三國演義》當(dāng)中戰(zhàn)爭題材的整體建構(gòu)。

其次，多形態(tài)的碎片化呈現(xiàn)。從閱讀知識(shí)呈現(xiàn)的形式來看，是立體的、多元的、豐富的。如在整本書閱讀當(dāng)中，《三國演義》我們既可以呈現(xiàn)文本內(nèi)容，也可以呈現(xiàn)圖表內(nèi)容，可以呈現(xiàn)影視內(nèi)容，還可以呈現(xiàn)名家的點(diǎn)評(píng)。這些內(nèi)容載體形式各不相同，但指向的都是對(duì)這本書的理解，將這些內(nèi)容有機(jī)地呈現(xiàn)給學(xué)生，恰恰指向了學(xué)生的閱讀能力發(fā)展。從碎片化的本身來講，這是一個(gè)相對(duì)于整體的概念。恰當(dāng)?shù)乃槠?，有助于學(xué)生實(shí)現(xiàn)整體建構(gòu)。在安排這些碎片化的資源時(shí)，要控制資源的大小與多少。內(nèi)容過多，學(xué)生在碎片化的時(shí)間難以吸收。內(nèi)容過大，學(xué)生無法在大主題下進(jìn)行思維活動(dòng)。因此在呈現(xiàn)的形式上，內(nèi)容的選取上，閱讀的時(shí)機(jī)選擇上，都需要教師進(jìn)行二次開發(fā)與深度加工，讓這些晦澀的資源變得清晰可辨起來，轉(zhuǎn)換為學(xué)生喜愛的閱讀行為。

最后，將書本碎片與知識(shí)整體聯(lián)系起來。高中語文教學(xué)內(nèi)容編寫體例清晰，內(nèi)容文質(zhì)兼美，是學(xué)生進(jìn)行言語學(xué)習(xí)的重要載體。但是從呈現(xiàn)的形態(tài)上來講，也是一個(gè)個(gè)知識(shí)的“碎片”，需要進(jìn)行基于單元、基于教材、基于學(xué)生語文學(xué)習(xí)規(guī)律的整體建構(gòu)。在學(xué)習(xí)“梳理探究”板塊當(dāng)中，對(duì)古代文化常識(shí)的學(xué)習(xí)是學(xué)生要掌握的內(nèi)容之一。在“天文地理”知識(shí)學(xué)習(xí)中，教材中分別呈現(xiàn)了“二十八宿”“牛郎星”“織女星”等語句，如“傳聞織女對(duì)牽牛，相望重河隔淺流”其中就蘊(yùn)含著地理知識(shí)；再如古代文本中對(duì)于“山”“河”“陰”“陽”的表意，就需要聯(lián)系具體的山川河流進(jìn)行理解。我們教材當(dāng)中呈現(xiàn)的內(nèi)容是碎片化的，學(xué)生從這些碎片化的知識(shí)當(dāng)中，進(jìn)行基于古代天文學(xué)、地理學(xué)知識(shí)的建構(gòu)，就需要從碎片走向整體。如引導(dǎo)學(xué)生去閱讀整本書《中國國家地理》等書籍，學(xué)生對(duì)于一些文言文、詩詞、古代散文游記當(dāng)中的地名的認(rèn)知就會(huì)逐漸清晰。

杜威認(rèn)為：所有的閱讀活動(dòng)都是思維狀態(tài)的存在形式。因此，碎片化閱讀就是讓學(xué)生利用碎片化的時(shí)間、碎片化的知識(shí)、碎片化的思考，去發(fā)展思維能力、言語能力、閱讀能力。在不斷地思考中、研究中、書寫中，實(shí)現(xiàn)閱讀內(nèi)容的整體建構(gòu)。通過從碎片到整體，不斷地發(fā)展著學(xué)生認(rèn)知的存在行為，讓學(xué)生通過對(duì)整體知識(shí)從粗淺走向深入，從片面走向全面，從零散走向整體，從表層走向內(nèi)核，逐步擺脫碎片化的桎梏，實(shí)現(xiàn)整體化的構(gòu)思，提高整體閱讀能力。碎片化閱讀作為高中閱讀的重要補(bǔ)充，“碎片化”有著獨(dú)特的存在的價(jià)值與意義，教師就是要不斷地挖掘其中的內(nèi)涵與本質(zhì)，幫助學(xué)生打破碎片化的藩籬，促進(jìn)高中學(xué)生語文核心素養(yǎng)的全面發(fā)展。