廖婧茜

(陜西師范大學 教育學部 710062)

隨著新興技術(shù)不斷滲透到教育領域，學習領域正進行著廣泛而深刻的變革。教育不斷朝著“互聯(lián)網(wǎng)+教育”、智慧學習環(huán)境、個性化和結(jié)構(gòu)化的方向轉(zhuǎn)變。近年來，隨著深度學習、語音識別、自然語音理解、人工智能和虛擬現(xiàn)實等前沿技術(shù)的引入，我國教育逐漸進入3.0時代。人工智能教育快速發(fā)展，智能導視系統(tǒng)、自適應學習系統(tǒng)、智能測試系統(tǒng)、基于虛擬現(xiàn)實的場景式教育穩(wěn)步落地。在網(wǎng)絡技術(shù)的沖擊和影響下，傳統(tǒng)的學習空間已被瓦解，新的學習空間正在建構(gòu)。正如阿蘭·柯林斯等(2016：1)描述的：“新技術(shù)創(chuàng)造了學習機會，對傳統(tǒng)學校和大學構(gòu)成了挑戰(zhàn)。人們正將教育從學校帶入家庭、圖書館、網(wǎng)吧和工作場所，他們能決定自己想學什么、何時學習以及如何學習?！痹诮逃鷳B(tài)大變革的背景下，審視未來技術(shù)對學生學習的影響，重新定義未來的學習空間，既凸顯了技術(shù)對教育的現(xiàn)代化意義，也有利于促進未來人才的前瞻性和戰(zhàn)略性培養(yǎng)，為建設教育強國奠定基礎。

一、未來學習空間的場域形態(tài)

按照布迪厄的社會學理論，場域是位置間建立相互關(guān)系的網(wǎng)絡，是一種具有獨立性的社會空間。它通常依附于資本的物理場域與意義場域的結(jié)合而存在(羅生全等，2020)。其中，物理場域是顯性的、實在存在的物質(zhì)空間，意義場域是交融現(xiàn)實情景和虛擬情景的交往空間。未來學習空間不僅包括顯性的物理場域和虛擬的意義場域，還催生出無處不在、隨時隨地學習的泛在空間。

(一)未來技術(shù)重構(gòu)物理空間的“知識場”

新技術(shù)重構(gòu)了學習的物理空間，使學習活動不再局限于學校場域，打破了地域和空間的限制。在新技術(shù)的作用下，知識場可分化為“學校書本學習場”“家庭資源整合場”和“社會能力訓練場”。

學校書本學習場指傳統(tǒng)學校場域提供的知識學習空間。學校教育是伴隨工業(yè)革命而產(chǎn)生的。將學校教育等同于知識學習只有約150年的歷史。在學校教育模式中，學校為學生學習提供了一系列切實可見的物理條件，包括固定的教學場所、具體范圍和順序的教科書、支撐教師講解和學生演示的黑板和投影儀，以及記錄和評價學生的紙和筆等。在這一場域中，教師是專家，其工作是通過講授和操練，將知識傳授給學生。課程決定學生應學什么、按照什么順序?qū)W。學生通過測試掌握了固定的學習內(nèi)容，就可以轉(zhuǎn)入高一年級學習。然而，伴隨著科技發(fā)展，新技術(shù)將全方位改變學生的學習。首先，在硬件上，智慧校園、電子書、數(shù)字課本使學生的學習更方便快捷；網(wǎng)上教學、網(wǎng)上交流、網(wǎng)上評價、網(wǎng)上測試打破了學校教學的時空局限；慕課、微課、網(wǎng)易公開課等為學生提供了學習的廣闊平臺(靳玉樂等，2016)。這些新技術(shù)能延伸學習的廣度和寬度，實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)資源的最大共享。其次，技術(shù)改變了教師的教和學生的學：教學不再是單向或雙向的互動，而是更富有技術(shù)性的工作場所活動。學生可以在計算機、人工智能的協(xié)助下合作完成有意義的學習任務，如調(diào)查當?shù)睾吹奈廴?、運用地理系統(tǒng)為城市做規(guī)劃、為公司或者學校設計網(wǎng)頁等。

家庭資源整合場指家長積聚資源，將教育的多種策略結(jié)合起來，讓“在家教育”成為可能(阿蘭·柯林斯等，2016：73)。公眾的判斷是，技術(shù)的發(fā)展不會導致學校很快消失，但未來學習場所必定更加豐富和多元，新教育體系的種子將在家庭、工作場所、網(wǎng)絡資源等多種場域萌發(fā)。事實上，家庭作為正式的、制度化的學習場所已有一定的歷史。美國在20世紀80年代就實行了“在家上學”。目前，在家教育在法國、俄羅斯、澳大利亞、英國等國家已經(jīng)合法化且頗受歡迎。面向未來，技術(shù)進步可能為在家上學或者家庭學校推波助瀾。一是當學習材料鑲嵌到計算機或者視頻材料中時，實行在家教育的家長對學生的幫助比教師更大(阿蘭·柯林斯等，2016：73)。相比于教師的專家身份，家長更適合扮演學生學習的教練員，他們不像教師那樣把知識傳遞給學生，而是把學習的責任交給學生，幫助學生解決問題。二是隨著技術(shù)的發(fā)展，人的勞動力得到解放，工作變成半休閑狀態(tài)，這就使得家長有更多的時間支持孩子的教育。他們可以讓孩子選修特定的網(wǎng)絡課程，聘請專業(yè)人士每周定時指導孩子，既可以避免學校暴力問題，也有利于家庭鼓勵孩子追蹤自己感興趣的主題。

社會能力訓練場指社會中的學習空間。走出校園，進入社會是每個人的必修課。社會生活能夠使人得到心靈洗禮，精神升華，開啟職業(yè)人生。面向未來，人們需要終身學習，才能在不斷變化的工作場所生存。許多公司非常注重在職培訓，幫助員工提高素質(zhì)和能力以適應崗位。微軟公司推崇“幫、傳、帶”的導師培訓制，培訓理念是70%的學習技能從工作中獲得，20%從經(jīng)理、同事那里獲取，10%從專業(yè)培訓中獲取。IBM公司看重個人的發(fā)展?jié)摿Γ聠T工要經(jīng)歷包括規(guī)章制度、技術(shù)和產(chǎn)品以及基本工作規(guī)范和工作技巧等為期四個月的培訓。培訓結(jié)束后考核合格者可以繼續(xù)留在公司工作，不合格者將被淘汰。除職場培訓外，社會場域為人們提供的實質(zhì)性學習空間還有成人教育、技術(shù)證書培訓、學習中心等，這些空間使教育方式更靈活，讓學習成為終身追求。

(二)現(xiàn)實情景融合虛擬空間的“意義場”

隨著虛擬技術(shù)、仿真技術(shù)、數(shù)字技術(shù)的廣泛應用，虛擬空間也給未來教育帶來無限可能。面向未來，人們將進入一個更加互聯(lián)的世界。從幼兒園到大學教育，虛擬技術(shù)將無處不在。虛擬技術(shù)的重要特征是讓學習變得可視化且容易感受，讓學生仿佛置于現(xiàn)場，使學習變得生動有趣。根據(jù)情境產(chǎn)生的樣態(tài)，未來學習的虛擬空間可分為“主導式虛擬情境交互場”和“旁觀式虛擬情境體驗場”。

主導式虛擬情境交互場是學習者有目的、有計劃地使用虛擬技術(shù)創(chuàng)設的學習空間，其特點是學習者自我指導、以學習者為中心、具有完整的學習體驗。21世紀的教育越來越強調(diào)學生學習的自主性。聯(lián)合國教科文組織(1996)指出，面向未來，教育“已經(jīng)不是外部強加在學習者身上的東西，必須從學習者本人出發(fā)”。在主導式虛擬空間中，學生是學習活動的設計者，智能技術(shù)的操控者，也是自我學習的主宰者。基于網(wǎng)絡的超真實的、數(shù)字世界的一切學習都是主導式虛擬空間的學習形態(tài)。例如，時下正在興起的智慧學習，學習者可以利用智能導視系統(tǒng)、自適應學習系統(tǒng)、智能測試系統(tǒng)等工具設計自我指導的學習環(huán)境，訪問所要學習的資源，甚至設計學習者之間或者學習者與教師之間的有效交互(楊成等，2017)。此外，南加利福尼亞大學已開發(fā)出智能虛擬環(huán)境和平臺，使用人工智能、3D 游戲和計算機動畫創(chuàng)建真實的虛擬任務和社交互動，使數(shù)字化學習環(huán)境變成現(xiàn)實。

旁觀式虛擬情境體驗場將虛擬技術(shù)作為學習媒介，為學習者提供知識和信息。在這種場域中，學習者被動參與到情境中，由教育者負責篩選情境。未來教室可能出現(xiàn)機器人助理，他們僅憑識別技術(shù)就能感應學生的思維、感受和行動，根據(jù)學生的思維方式對學生遇到的問題作出反應，幫助學生理解并加以解決。同時，借助增強或虛擬現(xiàn)實等技術(shù)，教育者可以為學生創(chuàng)造“亦真亦假”“如夢如幻”、虛擬與現(xiàn)實交融的學習空間。學生足不出戶就可在教室里參觀金字塔，在大海上航行甚至在宇宙中漫步。學生的各種感官被調(diào)動起來參與學習，科普知識不再是抽象的、枯燥的定理和公式，而變得鮮活、生動。

(三)虛實結(jié)合融入泛在空間的“生活場”

除了客觀實在的物理學習空間和觸不可及的虛擬學習空間，虛實結(jié)合的泛在學習空間將在更大范圍推廣使用。廣義的泛在學習也稱“7A”學習，即任何人(anyone)在任何地方(anywhere)、任何時間(anytime)、使用任何設備(any-device)、以任何學習方式(anyway)，獲取所需的任何信息(any-contents)和學習支持(any learning support)的學習方式(孫芳等，2017)。狹義的泛在學習主要指通過虛擬環(huán)境與物理環(huán)境的無縫融合，結(jié)合增強現(xiàn)實、智能系統(tǒng)等現(xiàn)代技術(shù)，基于學習者的個性特征、思維模式、學習效果等進行過程記錄和內(nèi)容推送，對學習起到服務、跟蹤、監(jiān)測的學習方式(林秀瑜，2014)。泛在學習不僅能夠通過建立聯(lián)結(jié)、有效遷移的方式開展學習，為學生創(chuàng)造視界交互的深度學習場域，也能強化知識的深度，拓展學習的寬度，為社會打造共在交往的終身學習場域。

視界交互的深度學習場域是指向深度學習的未來學習場域。深度學習最早源自人工神經(jīng)網(wǎng)絡研究，現(xiàn)已成為心理學、計算機和教育領域關(guān)注的熱點。它強調(diào)深度參與，培養(yǎng)學生的高階思維。在網(wǎng)絡時代，浮光掠影式的閱讀會導致學生學習陷入淺表化、去中心化和非連續(xù)性等弊端，變成知識的速食主義者。進入人工智能時代，智能技術(shù)使人們從繁瑣的、費時費力的學習任務中解放出來，便于激發(fā)人們的創(chuàng)造力和智慧。人工智能可以為人們定制個性化的閱讀，擺脫海量信息的奴役，做一名訓練有素的讀者。如新一代人工智能教學系統(tǒng)伊萬琳達(EVA-LIDAs)以情境感知、大數(shù)據(jù)關(guān)聯(lián)、經(jīng)驗自組織和智能決策為手段，結(jié)合自動編碼器(Autoencoder)、深信度網(wǎng)絡(deep belief networks，DBNs)、卷積神經(jīng)網(wǎng)絡(convolutional neural network，CNN)等實現(xiàn)學習者神經(jīng)元的網(wǎng)絡交互。這一系統(tǒng)既可以充當教師，也可以充當學伴，學習者能夠利用它隨時隨地實現(xiàn)資源和信息共享，快速搜索、提取學習資源，也能將學習材料加以演化和結(jié)構(gòu)化生成新的內(nèi)容。同時，移動設備的情境感知能力越來越強大，能捕獲來自真實世界的、而人類感官又感受不到的信息，成為學習、決策的參考。此外，機器人可以挖掘出人類潛意識中的更多問題，通過神經(jīng)元交互、人機博弈訓練學生的高階思維。

共在交往的終身學習場域圍繞終身學習愿景建立。終身學習需要學生遠離高度結(jié)構(gòu)化的學校等學習機構(gòu)，轉(zhuǎn)而充當各種場域?qū)W習經(jīng)驗的體驗者。隨著學習突破學校的圍墻，人們對學習的認識變得更寬泛。技術(shù)的進步不僅使我們重新思考學校教育的局限性，也會更加重視未來職業(yè)的多樣性。泛在學習場域中，普適計算設備、泛在通訊網(wǎng)絡、教育云計算中心等為學習者私人定制學習決策，學習元平臺有助于實現(xiàn)人與人、人與信息之間的共在交往，感知技術(shù)可以監(jiān)測和控制學習進度，無縫學習空間讓技術(shù)無處不在，學習無處不在，這些為人們應對挑戰(zhàn)提供了技術(shù)支持。

二、未來學習空間的場域特征

未來學習空間的場域形態(tài)不僅打破了地域和空間的限制，成為發(fā)生置換和升級的“知識場”；也是現(xiàn)實情景融合虛擬空間的“意義場”；還是虛實結(jié)合融入泛在空間的“生活場”，使知識學習更加靈活，充滿趣味性、情境性。這三種學習場域使未來學習在互聯(lián)網(wǎng)、教聯(lián)網(wǎng)和物聯(lián)網(wǎng)之間隨意變換，體現(xiàn)著物性、人性與活性三種特征。

(一)物性的互聯(lián)網(wǎng)：基于未來技術(shù)趨勢的學習系統(tǒng)

從技術(shù)視角看，未來教育重構(gòu)學習的時間與空間，倒逼學習發(fā)生結(jié)構(gòu)性變化。未來的學習空間首先是物性的。人工智能、大數(shù)據(jù)、互聯(lián)網(wǎng)、區(qū)塊鏈等作為一種物質(zhì)性存在，能夠構(gòu)成或者生成技術(shù)方案，通過聯(lián)結(jié)人、信息及各種要素而交織出網(wǎng)狀的學習空間(劉強，2020)。技術(shù)的物性維度，可以從以下三方面理解：

其一，物是學習空間產(chǎn)生的源泉?？枴ゑR克思(1971)等認為技術(shù)是“在歷史上起推動作用的革命性力量”，而且是“最高意義上的革命力量”。教育的產(chǎn)生和發(fā)展離不開技術(shù)支持。從傳統(tǒng)的紙筆傳授到教室的黑板講解，從投影、幻燈片、廣播、電視等多媒體技術(shù)的普及到大規(guī)模的網(wǎng)絡在線課程、翻轉(zhuǎn)課堂、人工智能、教學自動化設計及智慧校園的產(chǎn)生，新技術(shù)都可作為核心基質(zhì)和重要零件，搭建學習領域的每一寸空間。從當前發(fā)展趨勢看，未來社會必然是信息高度發(fā)達，社會行業(yè)細致劃分，人們的工作方式升級的社會。無論是作為謀生手段還是創(chuàng)造延伸，要適應未來社會的發(fā)展，技術(shù)都將作為一種重要工具與學習空間緊密聯(lián)系，成為學習空間的重要組成部分。

其二，物制約著學習空間的規(guī)格和結(jié)構(gòu)。一方面，隨著技術(shù)水平的提高，社會必然要求職業(yè)勞動者具有相應的知識和技能，這為學習空間提出了變革依據(jù)。因此，教育要不斷適應社會物質(zhì)生產(chǎn)發(fā)展的需要，及時調(diào)整學習空間的規(guī)格和結(jié)構(gòu)，培養(yǎng)能夠及時適應社會生產(chǎn)生活要求的學生。另一方面，技術(shù)的變化必然引起教育結(jié)構(gòu)的變化。例如，越來越分化的產(chǎn)業(yè)分工、新材料、新能源、電子計算機技術(shù)、人工智能技術(shù)以及自動控制技術(shù)等新專業(yè)的發(fā)展，對勞動者的能力和專業(yè)結(jié)構(gòu)提出越來越細致的要求。學校設置何種專業(yè)、專業(yè)設置比例及專業(yè)年限、學生年齡及性別構(gòu)成、各級各類學校之間的比例都會依據(jù)社會需求作出調(diào)整。因此，在未來社會中，義務教育年限調(diào)整、中等職業(yè)技術(shù)教育、高等教育和成人教育的專業(yè)結(jié)構(gòu)，都要依據(jù)生產(chǎn)結(jié)構(gòu)的變化進行相應變革(司曉宏，2016)。

第三，物也推動著學習空間內(nèi)容和形式的變革。技術(shù)不僅在學習的物質(zhì)空間建設中占據(jù)核心位置，在精神空間和文化空間中也發(fā)揮著重要作用。隨著科技革命的發(fā)展，新技術(shù)帶來的新思想也融入教育的血脈，推動教育教學范式轉(zhuǎn)變與流程再造?？珊箤W院、微課堂、翻轉(zhuǎn)課堂、微學分、微學位、游戲化教學等新技術(shù)和新教育方式的相繼出現(xiàn)，顛覆了人們傳統(tǒng)的學習認知，突破虛擬與現(xiàn)實的邊界，讓學生走出教室，讓教師走下講臺，讓教學在更廣闊的生活世界中發(fā)生。

(二)人性的教聯(lián)網(wǎng)：基于未來學校特征的學習系統(tǒng)

從學校的視角看，未來學習是在“以人為本”精神指引下教育要素的共融、共生與共促。當前，車聯(lián)網(wǎng)、醫(yī)聯(lián)網(wǎng)、機聯(lián)網(wǎng)等現(xiàn)代化的信息交流方式已經(jīng)出現(xiàn)。面向未來，教育場域中學校與學校、學校與教師、學校與學生、教師與學生、學校與社區(qū)、學生與社區(qū)之間也可能通過各種傳感器，實現(xiàn)相互聯(lián)結(jié)，迎接“教聯(lián)網(wǎng)”的到來(易凌云，2017)。教聯(lián)網(wǎng)的人性特征可以從三個維度來理解：

首先，肯定人的主體性，構(gòu)建學習空間主體存在的內(nèi)生動力。在教聯(lián)網(wǎng)的背景下，“以人為本”的學校教育強調(diào)發(fā)揮人的主體性，具體表現(xiàn)為：第一，提升多元利益主體參與學校教育的主體性。隨著技術(shù)融合滲透到學校教育中，未來學校將成為匯聚科研院所、企業(yè)、社會、家庭、投資機構(gòu)等資源的互聯(lián)生態(tài)系統(tǒng)。多方主體的交流合作有利于實現(xiàn)人才培養(yǎng)經(jīng)驗的實時共享和有力支撐。第二，提升大眾參與學校教育監(jiān)督的主體性。教聯(lián)網(wǎng)建設需要考慮大眾的需求，他們既是教聯(lián)網(wǎng)的參與者，也是其服務對象。傾聽大眾的心聲、訴求和意見，有助于構(gòu)建開放式協(xié)同創(chuàng)新人才培養(yǎng)大平臺。

其次，注入人性化的管理理念，提升學習空間價值關(guān)懷的外發(fā)動力。未來技術(shù)正在促進學校管理走向智慧化，也使教育管理更加情感化、人性化。一方面，虛擬技術(shù)使學生打破空間障礙，以真實身份參與到學習情境中，這會使情感交流得以聯(lián)通。另一方面，教聯(lián)網(wǎng)情境下，學習的主動權(quán)回歸到學生手中，管理者的任務不再是強制性、命令式、支配性、機械化地為學生發(fā)布任務、制定計劃，而是為他們搭建銜接各種教育形式的立交橋，其核心要義是以尊重、關(guān)懷學生的主觀意愿，指向?qū)υ捠?、協(xié)商性、民主性的管理模式，營造親切、自由、平等、和諧的管理氛圍。

再次，以人為出發(fā)點和目的，提升學習空間中“人學”為本的學習動力。以人學為本，就是要關(guān)注學生的生命情感和生存體驗，讓學生能夠得到充分的發(fā)展，生命尊嚴得到尊重。這是學校教育追求的終極價值和永恒動力(李紅梅等，2018)。學校教育的核心理念是“一切為了學生的發(fā)展，為了一切學生的發(fā)展”。這其中有兩層涵義：首先，學校教育是為了學生的發(fā)展。未來教育可以實現(xiàn)學習的“個性化定制”。例如，在大數(shù)據(jù)的基礎上使用新的體系來認證個人學歷，學習者身份標識系統(tǒng)可以實現(xiàn)從唯一學號切入，伴隨個人終身。動態(tài)電子檔記錄個人基本信息、學習經(jīng)歷和學歷水平等必要信息。其次，學校教育不是為了某一位或者某一些學生，而是面向全體，為了每一個人的發(fā)展。未來學校可利用云計算和智能信息分析學生的學習行為和特征，從而為學生提供個性化的教育教學服務。

(三)活性的物聯(lián)網(wǎng)：基于未來社會需求的學習生態(tài)

從社會系統(tǒng)的視角看，未來學習不僅搭建了線上與線下，虛實連接的教聯(lián)網(wǎng)，使教育回歸到社會生活本身這個大教育課堂，也通過傳感技術(shù)建成物物相連、人物相連和人人相連的物聯(lián)網(wǎng)。泛在學習場域下，學生可以在任何地方、隨時使用手邊可以取得的科技工具進行學習，整個社會構(gòu)成一個學習生態(tài)圈，社會系統(tǒng)的任何結(jié)構(gòu)和要素都在為學習生態(tài)圈注入活力。未來學習社會物聯(lián)網(wǎng)的活性主要體現(xiàn)在兩個方面：

其一，生物之靈與器物之靈：學習生態(tài)圈的機體活性。未來社會猶如大型的學習生態(tài)圈，人類作為學習生態(tài)圈的有機體，既是學習生態(tài)圈的制造者，也是其中心。所有的資源和技術(shù)都需要圍繞人展開。但隨著信息的開放、技術(shù)的進步，人們獲得知識的渠道和機會在增加，個體對學習組織的黏度降低，流動性增加，任何人都可以成為知識生產(chǎn)與價值創(chuàng)造的核心。將人與人、人與信息相連的是學習生態(tài)的無機物——人工智能、深度學習、語音識別、大數(shù)據(jù)等前沿技術(shù)。這些技術(shù)雖然沒有生命，卻維持了整個學習生態(tài)圈的生命力，為學習生態(tài)圈注入活力。有科學家(張枝實等，2015)提出：“生物的智慧具有邏輯性，有豐富的情感控制力，有面向未知的創(chuàng)造力。機器的智慧沒有很強的邏輯性，而且不受情感束縛，但有很強的計算、建模和搜索能力，既能傳播又能傳遞。”以人工智能為例，他們能夠模擬人類行為、擁有超強計算能力和數(shù)據(jù)處理能力，構(gòu)建復雜的程序，但是沒有情感。面向未來，通過建立閉環(huán)的、可反饋的互動交流機制，可實現(xiàn)讓具有機器智慧的智能技術(shù)和具有生物智能的學習者有效對接，讓技術(shù)的戰(zhàn)斗力擁抱教育的生命力，二者交相輝映，閃耀出靈動的智慧光芒。

其二，信息傳遞與互利共生：學習生態(tài)圈的運行活力。學習生態(tài)圈的活力還體現(xiàn)在各種信息流的傳遞上。學習生物圈中的無機物和有機物在分工合作的基礎上，產(chǎn)生新的能量或價值。云計算、大數(shù)據(jù)、無線接口、生物充電、柔性屏幕、可變形電池等不斷涌現(xiàn)的技術(shù)使能量的傳遞和交換更順暢，通過信息交換和能量傳遞，維持著整個學習生態(tài)系統(tǒng)的運作。這就像液體的流動，傳遞的不僅有物質(zhì)流，更重要的還有信息流和能量流。另一方面，對學習者來講，學習形態(tài)不再局限于固定的時間和地點，在隨時隨地的移動過程中，將形成更豐富的學習際遇和學習流(張枝實等，2015)。

三、外推與內(nèi)生：未來學習空間的場域運作

以人工智能為代表的新一代技術(shù)革命的興起被稱為人類歷史上的“第三次技術(shù)革命”。它不僅把人類從繁重的體力勞動中解放出來，也在逐步探索將人類從復雜的腦力勞動中解放出來。技術(shù)變革的浪潮推動人們的學習駛?cè)肟燔嚨溃瑐鹘y(tǒng)的學習空間逐漸被瓦解，新的學習空間不斷建構(gòu)生成。學校再也不是封閉的象牙塔，而是與社會經(jīng)濟各方面緊密聯(lián)接；知識生產(chǎn)不再是壟斷性行業(yè)，而是成為一個龐大的體系；人類的學習空間不再單一，而是融合了多種元素、集合各類信息的“知識場”“意義場”和“生活場”的有機體。這些場域之間相對獨立且相互密切聯(lián)系。從運作機制看，三大場域內(nèi)部通過信息流的互通交流和能量交換發(fā)生著置換和升級，場域外部通過價值引導與資源介入提升其造血功能和組織活力。由此，“外推與內(nèi)生”機制不斷推動學習場域的發(fā)展和變遷，從而改變學習的存在樣態(tài)及性質(zhì)。

(一)內(nèi)在和合：場域內(nèi)的互通交流與能量轉(zhuǎn)換

面向未來，學習空間的界限逐漸變得模糊，不同的學習場域組成龐大的學習空間。這種學習空間有著如同吉本斯(Gibbons)形容的“蜘蛛網(wǎng)”一般的扁平化、平級性組織形式，包括三大子場：由家庭、學校和社會(教育機構(gòu)、學術(shù)場所等)組成的知識場、由線上和線下的虛擬場所組成的意義場和由技術(shù)環(huán)繞生活空間組成的生活場，以及子場之間互相傳遞、交錯縱橫的信息流。各子場通過學習者的個人需求聯(lián)結(jié)起來，學習者在網(wǎng)絡中的位置可以根據(jù)需要靈活調(diào)整，自由穿梭在不同的學習場域中，不受時間和空間的限制。其網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)使場域之間可以多方位、平級性、敏捷地溝通，個人信息可以快速傳遞，分散在世界各地的資深教授、青年學者等群體也會快速集合在同一項學習活動中，有助于人們高效開展研究。

實際上，這種組織方式早已存在，只不過未來的新技術(shù)，可以更好地實現(xiàn)場域內(nèi)部的互通交流與能量轉(zhuǎn)化。具體而言，一是通過大數(shù)據(jù)和高性能計算實現(xiàn)信息流之間的快速傳遞。大數(shù)據(jù)平臺可以處理所收集的海量信息，運用人工智能技術(shù)分析出最優(yōu)學習計劃，然后將學習計劃通過通信層傳輸?shù)街腔蹖W習模式的各個平臺，最終反饋到實際的學習過程中，使學習快速高效，實現(xiàn)資源合理利用。二是通過場域結(jié)構(gòu)的置換進級滿足學習者的個性化需求。學生的學習空間發(fā)生了時空的周轉(zhuǎn)和場域的置換，而不僅局限在教室中。學習隨時隨地可以發(fā)生，在知識場、意義場和生活場中隨意切換。此外，場域也具有動態(tài)性，這種變化使學習的主體、客體、中介以及師生雙方的位置、能量等傳統(tǒng)學習場域的關(guān)鍵要素都發(fā)生不同面向的周轉(zhuǎn)與置換，學生的學習方式也在周轉(zhuǎn)與置換中發(fā)生了變化，更加直面自我的需要，體現(xiàn)個性化的學習需求。

(二)外推順應：場域外的價值引導與資源介入

布迪厄認為，社會是關(guān)系性的，由各個關(guān)系性的小場域構(gòu)建而成?！霸诟叨确只纳鐣?，社會世界是由相對具有自主性的社會小世界構(gòu)成的，這些社會小世界就是具有自身邏輯和必然性的客觀關(guān)系的空間，而這些小世界自身具有的邏輯性和必然性也不可化約成支配其他場域運作的那些邏輯和必然性”(皮埃爾·布迪厄等，2004)。雖然有些資源處于場域之外，但隨時與場域內(nèi)部發(fā)生著能量與信息交換，如價值、資源、權(quán)力等，他們在政策制定、資源分配、監(jiān)督保障等方面促進學習場域內(nèi)部資源的優(yōu)化調(diào)整。正是由于場域內(nèi)外部力量的相互配合，形成學習空間系統(tǒng)內(nèi)外的縱橫向關(guān)系，實現(xiàn)外推與內(nèi)生力量的和諧互動。

場域外的助力作用體現(xiàn)在：一是面對隨時更新的思想潮流，場域外的價值引導促進學習場域內(nèi)部的價值鏈升級。技術(shù)變革極易引發(fā)社會思想領域的復雜狀態(tài)以及輿情浪潮，要使學生始終堅持正確的學習方向，選擇恰當?shù)膶W習內(nèi)容，必須有一面強大的思想旗幟引領正確的風向標，區(qū)分思想領域的不同情況，做好價值、思想引領。這面旗幟通常來自國家教育部自上而下的強制力。二是為規(guī)約復雜的市場環(huán)境，場域外應提供資源、制度等保障。面向未來，科學技術(shù)的迅速發(fā)展、教育需求的多元擴充、教學體驗的高標要求都為教育市場的蓬勃發(fā)展提供了強大的助推力。隨著大量人工智能平臺的迅速崛起，資本力量已經(jīng)在悄然改變社會的教育生態(tài)。資本漩渦下的教育市場發(fā)展遵循的是市場邏輯，容易出現(xiàn)效率至上、價值誤導、擴大差距等問題。為避免學習場域內(nèi)部陷入這樣的困境，政府應加強對資本引入教育領域的監(jiān)管力度，推進市場引入機制的協(xié)商制度化和程序化，提高學習場域內(nèi)部資源組織的規(guī)范性。

(三)雙向互動：虛實界限的弱化與內(nèi)外要素的融合

自虛擬技術(shù)誕生以來，“去物質(zhì)化”成為未來產(chǎn)品設計中必須遵循的一種思維模式。面向未來，由于虛擬技術(shù)的高度介入，學習者處于一個完全網(wǎng)絡化的空間里，使得學習場域不斷“去物化”。由于有形的學習空間可以明確劃分范圍，但虛擬空間的無形性難以實現(xiàn)界限的劃定，這讓學習過程不在嚴格局限在場域內(nèi)和場域外，虛實之間和內(nèi)外之間的隔膜不斷消解。場域內(nèi)外的雙向互動也有利于不同要素的融通交流。融通交流的邏輯起點在于不同主體的資源基礎、能力優(yōu)勢和學習意愿與導向具備異質(zhì)性，而學習空間的“去物化”突破了傳統(tǒng)封閉式主體之間的關(guān)系范疇，有效融合不同學習場域內(nèi)的不同主體之間的各類學習資源與學習要素以及各類主體之間的學習與合作意愿，真正實現(xiàn)不同主體面向某一學習需求導向下的有效耦合。約瑟夫·E.奧恩(2019)指出，未來在學術(shù)界，獨自研究的日子結(jié)束了。隨著多領域跨學科交融，研究工作變得更雜糅，團隊組成也更加復雜。

實現(xiàn)未來學習場域內(nèi)外的雙向互動，促進內(nèi)外要素的融合有兩個關(guān)鍵點：一是建設智慧交互平臺促進學習生態(tài)的豐富性。傳統(tǒng)學習大多發(fā)生在學校、圖書館、博物館等物理場域中，具有單向性的特點。即使學生通過網(wǎng)絡等方式進行學習，也是碎片化的，缺乏完整的設計系統(tǒng)和完善的規(guī)范系統(tǒng)。未來要以技術(shù)融合的學習環(huán)境為支持，以泛在網(wǎng)、教育云平臺、大數(shù)據(jù)等高科技技術(shù)為支撐，圍繞學習活動搭建學習生態(tài)的不同圈層。各圈層之間沒有明顯的界限，它們相互影響，環(huán)環(huán)相扣，層層相生，共同構(gòu)成了復雜而又開放的學習生態(tài)圈。智慧學習生態(tài)圈以學習者及其學習社群為核心，從系統(tǒng)性、人文性、動態(tài)性、開放性和自組織等方面不斷提升學生的學習體驗，促進學習的有效性。二是最大限度地調(diào)動學習者的主動性和參與度。在高度物化的學習場域中，教師是文化資本的主要持有者，占有主要的學習材料，處于權(quán)威和霸權(quán)的位置，而學生被動獲取學習資源。未來學習空間中學生是學習的主體，能夠自主地從環(huán)境中獲取數(shù)字化的學習資源。智慧學習平臺為學生提供個性化的學習體驗，讓學習者在學習過程中注重自我實踐、個人責任、內(nèi)在動機，有效地激發(fā)了學習者的學習興趣。