李 楠 陶政宇

(首都經(jīng)濟(jì)貿(mào)易大學(xué) 勞動經(jīng)濟(jì)學(xué)院，北京100070；首都經(jīng)濟(jì)貿(mào)易大學(xué) 學(xué)生處，北京100070)

一、問題提出

1999年，我國高校擴(kuò)招，高等教育逐漸從精英轉(zhuǎn)變?yōu)榇蟊娊逃?，同時也從賣方市場變?yōu)橘I方市場，高校之間競爭激烈。由于高校排名和社會聲譽(yù)受科研成果的影響顯著，科研已成為大學(xué)發(fā)展和獲取認(rèn)可的主要驅(qū)動力，高校普遍表現(xiàn)出重科研輕教學(xué)的傾向(花良鳳，2008)。此外，在教師獎勵和晉升的評價體制中，高校往往加大科研比重，科研成果與教師的任職、考核、晉升和薪酬掛鉤，教學(xué)在教師評價體系中的關(guān)注相對不足。科研之于大學(xué)的重要性，使教學(xué)與科研貌合神離(劉燕等，2017)，教學(xué)甚至變成了隨意應(yīng)付的差事，教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)模式等缺少創(chuàng)新，引起了政府和社會的高度重視(劉振天，2017)。全國高等學(xué)校本科教育工作會議指出：“教師要回歸本分，潛心教書育人。高校要把教學(xué)質(zhì)量作為教師專業(yè)技術(shù)職務(wù)評聘、績效考核的重要依據(jù)。”(陳寶生，2018)在政府著力扭轉(zhuǎn)重科研輕教學(xué)、倡導(dǎo)回歸教學(xué)本位背景下，高校也出臺了各種激勵政策，設(shè)立各種教學(xué)獎項(xiàng)，如卓越教學(xué)獎、教學(xué)貢獻(xiàn)獎等，有些高校甚至設(shè)立高達(dá)百萬的高額獎項(xiàng)，重獎教學(xué)突出貢獻(xiàn)者，激發(fā)教師教學(xué)熱情，以期提高教學(xué)質(zhì)量。

教學(xué)激勵顯示了高校重視教學(xué)的態(tài)度以及希望提升教學(xué)質(zhì)量的決心。但這些高額獎金以及眾多的獎項(xiàng)能否真正提高教學(xué)地位及其教學(xué)質(zhì)量？很少有人通過實(shí)證研究提供有說服力的證據(jù)。本研究通過對比不同高校的教學(xué)激勵措施，探討教學(xué)激勵對教學(xué)質(zhì)量提升的作用，同時為高校開展教學(xué)改革提供思路。

二、文獻(xiàn)回顧

(一)教學(xué)和科研的關(guān)系

關(guān)于教學(xué)和科研之間的關(guān)系，研究者進(jìn)行了大量的討論，主要有三種觀點(diǎn)：第一，教學(xué)和科研無實(shí)質(zhì)聯(lián)系，相互獨(dú)立。教師的教學(xué)評估結(jié)果與其科研產(chǎn)出之間無相關(guān)性。雖然教學(xué)能力與科研能力高度正相關(guān)，但由于受到院校不同激勵機(jī)制和時間分配競爭關(guān)系的影響，最終導(dǎo)致教學(xué)成果與科研成果之間的相關(guān)性消失(Hattie & Marsh，1996；Marsh & Hattie，2002)。第二，教學(xué)和科研協(xié)同促進(jìn)?？蒲杏兄谝胄碌慕虒W(xué)議題，促進(jìn)教師教學(xué)模式創(chuàng)新，加強(qiáng)國際學(xué)術(shù)交流(Neumann，1992)。高質(zhì)量的教學(xué)與科研產(chǎn)出之間并非相互抑制，而是相輔相成(Allen，1995)。哈佛大學(xué)等世界頂尖院校認(rèn)為：“科研和教學(xué)相互補(bǔ)充，大學(xué)教學(xué)不同于中學(xué)，如果沒有科研提供新思想和新啟示，其教學(xué)水平很難提升?！?亨利·羅索夫斯基，1996)第三，教學(xué)和科研對立沖突。大量研究表明，教學(xué)與科研在時間上彼此沖突(Harry & Goldner，1972；Jauch，1976；Hattie & Marsh，1996)，兩者之間存在競爭而不是互補(bǔ)關(guān)系(Fox，1992；Fox，2005)。我國高校教師的教學(xué)與科研時間比，從2007年的1∶1.3變?yōu)?018年的1∶2.4，科研工作時數(shù)增長了44.2%，本科教學(xué)工作時長減少了23.8%，教學(xué)和科研工作時間已成為與國際水平相比的極端個案(郭卉等，2020)。此外，教學(xué)和科研的兼顧有可能導(dǎo)致教師人格的沖突。因?yàn)榭蒲谢顒邮且环N內(nèi)向的探索行為，而教學(xué)注重外向地與學(xué)生互動交流(Eble，1976)。

(二)教學(xué)和科研對教師的激勵作用

高校聘用晉升制度決定了教師教學(xué)與科研的投入差異。過去十年，高校教師聘用晉升制度導(dǎo)向發(fā)生了根本轉(zhuǎn)變，即從教學(xué)和科研的相對均衡走向重視科研而輕視教學(xué)。教師聘用和晉升看重科研的評價均值從2007年的3.63上升到2018年的4.6，接近上限5.0；而看重教學(xué)的評價均值從2007年的3.37減至2018年的2.62，低于理論均值3.0。由此，教師工作投入的傾向也變得越來越重視科研甚至忽視教學(xué)，偏好教學(xué)和偏好科研的教師比例從4∶6變成2∶8(郭卉等，2020)。在教師職稱晉升、崗位聘任等獎勵方面，科研的重要性是教學(xué)的兩倍，可見，科研比教學(xué)扮演著更重要的角色。此外，教師的獎酬也與科研產(chǎn)出呈強(qiáng)正相關(guān)(魏嶸等，2007)。高校教師的薪酬構(gòu)成中，課時費(fèi)的比重非常低，因而科研成果所獲得的獎勵更突出(陳晨，2020)。科研比教學(xué)能帶來更大收益的觀念在教師中盛行。

(三)教學(xué)質(zhì)量提升途徑

教學(xué)學(xué)術(shù)思想的提出和實(shí)踐是高校重新認(rèn)識并找回教學(xué)地位及提升教學(xué)質(zhì)量的有效途徑之一(魏宏聚，2009；王恒安等，2016)。教學(xué)是學(xué)術(shù)活動的重要組成部分, 教學(xué)質(zhì)量的高低是教師學(xué)術(shù)水平高低的重要指標(biāo)(呂林海，2009)。教師的學(xué)術(shù)評價應(yīng)立足于教學(xué)，從教學(xué)學(xué)術(shù)的角度改革教師職稱晉升中教學(xué)與科研分離的評價模式，全面評價教師教學(xué)水平(時偉，2007)。科研與教學(xué)的融合也是回歸高校本質(zhì)的根本途徑?？蒲惺歉咝Ｈ瞬排囵B(yǎng)的基本方式，科研活動要為教學(xué)服務(wù)(周光禮等，2018)。以高水平的科學(xué)研究支撐高校人才培養(yǎng)，已成為全面提高教育質(zhì)量的關(guān)鍵(鐘秉林，2012)。

雖然高額教學(xué)獎項(xiàng)的設(shè)立，顯示了高校重視教學(xué)的決心，但沒有足夠證據(jù)表明這些措施對改變科研占主導(dǎo)地位從而提高教學(xué)地位的高校文化有所幫助(Olsson & Roxa，2008)。基于此，本文展開定量研究，用數(shù)據(jù)說明教學(xué)激勵，特別是教學(xué)獎數(shù)量、教學(xué)獎金額、教學(xué)對比科研獎勵力度以及教學(xué)在職稱評定中的占比能否對高校教師教學(xué)質(zhì)量提升起促進(jìn)作用，高校究竟如何操作才能達(dá)到提高教學(xué)地位以及教師教學(xué)質(zhì)量的目的。

三、研究設(shè)計

(一)研究假設(shè)

大學(xué)是知識生產(chǎn)和傳播的殿堂，科研和教學(xué)成為了大學(xué)教師的兩項(xiàng)基本任務(wù)，它們決定了大學(xué)的聲譽(yù)和社會價值。大學(xué)必須兼顧對這兩項(xiàng)任務(wù)的激勵(寇宗來等，2010)。在高校管理體系中，管理者是委托人，教師是代理人，管理者委托教師完成對高校人才培養(yǎng)與科學(xué)研究工作的目標(biāo)。

知識傳遞具有雙邊道德風(fēng)險性，教學(xué)績效依賴教師和學(xué)生雙方的努力，任何一方不努力都有可能影響教學(xué)績效(Dewatripont & Tirole，2005)。教師的科研績效可以根據(jù)不同級別的學(xué)術(shù)期刊和不同等級的科研課題度量；而人才培養(yǎng)需要許多教師共同完成，很難判斷某個特定教師的教學(xué)貢獻(xiàn)。從多任務(wù)激勵機(jī)制的優(yōu)化設(shè)計看，委托人對于不確定性較低任務(wù)的激勵力度應(yīng)大于不確定性較高任務(wù)的激勵力度(田盈等，2006)。因此，高校作為理性經(jīng)濟(jì)人，會提高對科研的激勵力度，而對績效難以度量的教學(xué)活動的激勵就會大打折扣。根據(jù)霍姆斯特羅姆和米爾格羅姆(Holmstrom & Milgrom，1991)的多任務(wù)模型，高校激勵教學(xué)活動的唯一辦法就是降低對科研活動的激勵強(qiáng)度(寇宗來等，2010)。

基于文獻(xiàn)綜述和雙任務(wù)激勵理論，本研究提出以下假設(shè)：

假設(shè)一：增加教學(xué)獎項(xiàng)數(shù)量，對高校教師提升教學(xué)質(zhì)量有顯著影響。

假設(shè)二：加大教學(xué)獎勵額度，對高校教師提升教學(xué)質(zhì)量有顯著影響。

假設(shè)三：教學(xué)獎勵力度大于科研，對教師提升教學(xué)質(zhì)量有顯著影響。

假設(shè)四：教學(xué)在職稱晉升中的占比提高，對教師提升教學(xué)質(zhì)量有顯著影響。

(二)數(shù)據(jù)來源

本研究使用的數(shù)據(jù)來源于“我國高校教師教學(xué)評價制度的效果及重構(gòu)研究”(17YTC880055)課題組于2018年9月至2019年7月對高校教學(xué)激勵制度展開的調(diào)查，內(nèi)容涉及教學(xué)獎項(xiàng)數(shù)量、教學(xué)獎勵額度、教學(xué)對比科研的獎勵力度以及教學(xué)在職稱晉升中的占比等。為從學(xué)校和教師兩個層面探究教學(xué)激勵和教學(xué)質(zhì)量之間的關(guān)系，課題組分別對學(xué)校和教師發(fā)放了問卷，并對上述兩個層面的問卷進(jìn)行數(shù)據(jù)匹配。教師問卷通過問卷星形式發(fā)放，學(xué)校問卷由學(xué)校教務(wù)部門填寫，每所學(xué)校只填寫一份學(xué)校問卷。調(diào)研共回收有效學(xué)校問卷63份，有效教師問卷908份?；厥諉柧砩婕暗母咝碜匀珖?6個省市，受眾面包括省部級重點(diǎn)大學(xué)、北京市屬重點(diǎn)大學(xué)、全國普通高校等。

(三)變量與測量

1．因變量：教師的教學(xué)質(zhì)量

目前可測量、使用較多的教學(xué)質(zhì)量指標(biāo)即學(xué)生評教的成績。部分研究對學(xué)生評教的結(jié)果持懷疑態(tài)度，認(rèn)為學(xué)生評教受諸多因素影響，但也有大量研究證實(shí)學(xué)生評教的結(jié)果是可靠的(Marsh，1987；Cashin，1988；李楠等，2012)，可以作為教學(xué)質(zhì)量的衡量標(biāo)準(zhǔn)，故本研究因變量采用學(xué)生評教成績，簡稱“學(xué)評教成績”。

2．自變量

本研究選取的自變量為教學(xué)獎勵數(shù)量、教學(xué)獎勵額度、教學(xué)獎勵力度和教學(xué)在職稱評定中的占比情況。教學(xué)獎勵數(shù)量、教學(xué)獎勵額度為連續(xù)變量，教學(xué)獎勵力度為二分變量。教學(xué)在職稱評定中占比為五分變量：幾乎沒有、25%以下、25%-50%、51%-75%、75%以上。

其他自變量包括性別、教齡、學(xué)歷、職稱、月平均收入，教師性別為二分變量；學(xué)歷為三分變量：本科、碩士研究生和博士研究生；職稱為三分變量：講師及以下、副教授和教授，教齡作為連續(xù)變量直接納入模型。主要變量的定義及數(shù)據(jù)信息來源見表一。

表一 主要變量定義及數(shù)據(jù)信息來源

(四)分析策略

本研究使用傳統(tǒng)的普通最小二乘法(Ordinary Least Squares，OLS)估計教學(xué)獎勵對學(xué)評教成績的影響。普通最小二乘法模型如下：

(1)式中，被解釋變量SCORE表示教師的教學(xué)質(zhì)量，用教師的學(xué)評教成績反映。核心解釋變量MOTIVATION表示高校的教學(xué)激勵情況，包括教學(xué)獎勵數(shù)量、教學(xué)獎勵額度、教學(xué)獎勵力度和教學(xué)在職稱評定中的占比情況。TEACHER為控制變量，包括教師的性別、教齡、學(xué)歷、職稱、月平均收入五個變量。μ為隨機(jī)擾動項(xiàng)。

四、數(shù)據(jù)分析與討論

(一)描述性統(tǒng)計分析

調(diào)查結(jié)果(見表二)顯示，教師近一學(xué)年學(xué)評教成績的平均值為91.0分。學(xué)校設(shè)立的與教學(xué)有關(guān)獎項(xiàng)平均為三項(xiàng)。學(xué)校對教學(xué)評價結(jié)果的最高獎勵額度平均為13545元。關(guān)于教學(xué)獎勵力度，僅有1.76%的高校對教學(xué)評價結(jié)果的獎勵力度比科研獎勵力度大。教學(xué)獎勵力度比科研獎勵力度大的學(xué)校教師的學(xué)評教分?jǐn)?shù)為93分，教學(xué)獎勵力度沒有科研獎勵力度大的學(xué)校教師的學(xué)評教分?jǐn)?shù)為91分，經(jīng)檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)兩者差異在10%水平下顯著。

表二 主要變量的描述性統(tǒng)計

關(guān)于教學(xué)在教師職稱評定中的占比，幾乎沒有把教學(xué)納入教師職稱評定的高校占14.54%，26.65%的高校在教師職稱評定中教學(xué)占比在25%以下，31.17%的高校在教師職稱評定中教學(xué)占比為25-50%，25.66%的高校在教師職稱評定中教學(xué)占比為51-75%，只有1.98%的高校在教師職稱評定中教學(xué)占比在75%以上。

關(guān)于教師個體層次的變量，受訪者中男性占39.76%，平均教齡為12年，平均月平均收入為9346元。受訪者中，最高學(xué)歷是本科、碩士研究生、博士研究生的比例分別為3.96%、30.29%、65.75%。關(guān)于教師職稱，講師及以下的教師占46.48%，副教授占43.61%，教授占9.91%。

(二)教學(xué)激勵對教師教學(xué)質(zhì)量的影響

模型(1)、(2)顯示，教學(xué)獎勵數(shù)量、教學(xué)獎勵額度對教師的學(xué)評教成績沒有顯著作用。模型(3)顯示，當(dāng)學(xué)校對教學(xué)的獎勵力度比科研獎勵力度大時，教師的學(xué)評教成績顯著提高2.3分，系數(shù)在10%置信水平下顯著。模型(4)顯示，隨著職稱評定中教學(xué)所占比例的增加，教師的學(xué)評教分?jǐn)?shù)提高0.6分，系數(shù)在5%置信水平下顯著(見表三)。

表三 學(xué)評教成績的普通最小二乘法估計

由此可見，假設(shè)一和假設(shè)二不成立，即增加教學(xué)獎項(xiàng)數(shù)量對教師教學(xué)質(zhì)量提升沒有顯著影響；加大教學(xué)獎勵額度對教師的教學(xué)質(zhì)量提升沒有顯著影響。假設(shè)三和假設(shè)四成立，即教學(xué)獎勵力度大于科研對教師的教學(xué)質(zhì)量提升有顯著的正向影響；教學(xué)在職稱晉升中的占比提高對教師的教學(xué)質(zhì)量提升有顯著的正向影響。

(三)異質(zhì)性檢驗(yàn)

根據(jù)教師年齡，本研究將小于40周歲的教師定義為青年教師，大于或等于40周歲為非青年教師，據(jù)此將樣本分成兩組對上述估計結(jié)果進(jìn)行異質(zhì)性分析(見表四)。其中，模型(5)的自變量為教學(xué)獎勵力度，模型(6)的自變量為職稱評定中教學(xué)所占比例。模型(5)的結(jié)果顯示，在非青年教師組，當(dāng)教學(xué)獎勵比科研的力度大時，其學(xué)評教分?jǐn)?shù)提高1.7分，系數(shù)在10%置信水平下顯著。模型(6)的結(jié)果顯示，在非青年教師組，隨著職稱評定中教學(xué)所占比例的提高，其學(xué)評教分?jǐn)?shù)提高0.9分，系數(shù)在1%置信水平下顯著。

表四 不同年齡教師的學(xué)評教成績OLS估計

(四)影響機(jī)制

根據(jù)上述研究發(fā)現(xiàn)，當(dāng)教學(xué)比科研的獎勵力度大時，或者職稱評定中教學(xué)所占比例提高時，教師的學(xué)評教分?jǐn)?shù)都會提高。結(jié)合現(xiàn)有文獻(xiàn)研究，本研究總結(jié)了可能的影響機(jī)制，包括教學(xué)投入變量和教學(xué)獲獎情況變量，估計結(jié)果見表五。

表五 影響機(jī)制分析

本研究將被調(diào)查者對“近一學(xué)年每周的平均備課時間約為多少小時？”的回答，定義為教學(xué)投入變量。模型(7)與模型(8)的不同之處為是否加入教學(xué)投入變量。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，加入該變量后系數(shù)仍然顯著，說明當(dāng)教學(xué)的獎勵力度比科研大時，教師會增加教學(xué)投入，進(jìn)而提升學(xué)評教分?jǐn)?shù)。

本研究將被調(diào)查者對“近五年獲得的校級及以上級別教學(xué)獎項(xiàng)的數(shù)量是多少？”的回答，定義為教學(xué)獲獎情況變量。模型(7)與模型(9)的不同之處為是否加入教學(xué)獲獎情況變量。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，加入該變量后系數(shù)仍然顯著，說明當(dāng)教學(xué)的獎勵力度比科研大時，教師的教學(xué)獲獎數(shù)量會增加，進(jìn)而提升學(xué)評教分?jǐn)?shù)。

模型(10)與模型(11)的不同之處為是否加入教學(xué)獲獎情況變量。結(jié)果顯示，加入該變量后系數(shù)仍然顯著，這說明當(dāng)職稱評定中教學(xué)占比增大時，教師為了晉升會更加重視教學(xué)，進(jìn)而提升學(xué)評教分?jǐn)?shù)。

五、結(jié)論與啟示

(一)結(jié)論

1．科研在絕大多數(shù)高校都處于主導(dǎo)地位，如果不改變以科研為主導(dǎo)的文化氛圍，單純增加教學(xué)激勵，對教師的教學(xué)質(zhì)量提升沒有促進(jìn)作用

在本次調(diào)查的樣本中，近15%的高校幾乎沒有把教學(xué)納入教師職稱評定中，近3/4的高校在教師職稱評定中教學(xué)所占權(quán)重都在50%以下，只有不到2%的高校對教學(xué)的獎勵力度大于科研。雖然近年高校提升了教學(xué)工作和教學(xué)質(zhì)量的重視程度，但與科研相比仍然處在次要位置。本次調(diào)研也證實(shí)了這一點(diǎn)。在教學(xué)獎勵的數(shù)量和金額居前15%的高校中，沒有一所高校的教學(xué)獎勵力度大于科研獎勵力度。包括非研究型大學(xué)在內(nèi)的絕大部分高校都以科研為主導(dǎo)，即便部分高校的教學(xué)獎項(xiàng)數(shù)量較多、教學(xué)獎勵金額較高，但由于以科研為主導(dǎo)的文化沒有改變，對教師的教學(xué)質(zhì)量提高無促進(jìn)作用。

高校僅單純增設(shè)教學(xué)獎項(xiàng)或增加教學(xué)獎勵金額，并不能提升教師的教學(xué)質(zhì)量。教學(xué)獎針對的是少數(shù)教師，屬于選拔性獎勵，只有表現(xiàn)非常突出的教師才能獲此榮譽(yù)，不具有普適性。它對大多數(shù)教師來說，激勵作用有限。而科研獎面向所有教師，課題本身也有經(jīng)費(fèi)，學(xué)校會將科研成果(包括發(fā)表論文的期刊、科研項(xiàng)目立項(xiàng)等)分為若干等級，只要教師在核心期刊發(fā)表文章，獲得省部級及以上的課題就有獎勵，有時甚至獲得校院雙重獎勵。而教師上課所得課酬收入與科研經(jīng)費(fèi)及獎勵相比相差甚遠(yuǎn)。

教學(xué)成就往往只能獲得校內(nèi)認(rèn)可，而科研成果能獲得全國乃至全球認(rèn)可。因此，在時間和精力有限情況下，教師出于個人職業(yè)發(fā)展和自我價值實(shí)現(xiàn)等原因，會偏向具有外顯效應(yīng)的科研任務(wù)，減少對教學(xué)的投入，因而教學(xué)質(zhì)量難以提高甚至有所下降不可避免(楊燕英等，2011；牛風(fēng)蕊等，2017)。雖然很多高校也出臺了相關(guān)的教學(xué)獎勵措施，但這些措施與科研激勵相比，作用并不明顯，沒有真正起到激發(fā)和推動教師重視教學(xué)的作用。對于教師而言，完成教學(xué)工作量即可，沒有真正投入教學(xué)，提升教學(xué)質(zhì)量。因此，教師形成一種普遍認(rèn)知——科研總是與“機(jī)會”相聯(lián)系，而教學(xué)總是與“工作量”相聯(lián)系(Gordon & Whitchurch，2007)。面對高校提高教學(xué)質(zhì)量的政策，教師通常采取漠視或懷疑的態(tài)度，不愿意參與學(xué)習(xí)(Kember & Kwan，2000)。調(diào)查表明，近70%教師同意“發(fā)表成果的壓力削弱了本校的教學(xué)質(zhì)量”的看法(劉獻(xiàn)君等，2010)。

2．教學(xué)激勵超過科研激勵才能對教師的教學(xué)質(zhì)量提升發(fā)揮促進(jìn)作用

調(diào)研結(jié)果顯示，當(dāng)高校教學(xué)獎勵力度比科研大時，教師的學(xué)評教成績提高2.3分。隨著高校職稱評定中教學(xué)占比的提高，教師的學(xué)評教分?jǐn)?shù)提高0.6分。因此，高校單純重視教學(xué)達(dá)不到提升教學(xué)質(zhì)量的目的。只有教學(xué)地位比科研高，才能對教師教學(xué)質(zhì)量提升起促進(jìn)作用。教學(xué)獎勵力度比科研獎勵大時，教師會為教學(xué)獲獎而增加投入。當(dāng)教學(xué)水平在職稱評定中占比增加時，教師會因?yàn)闀x升高一級職稱的需要，而提升自身的教學(xué)質(zhì)量。

職務(wù)晉升是高校教師開展研究的重要動機(jī)(Tien & Blackburn，1996)。當(dāng)科研在職務(wù)晉升中起決定性作用時，教師將在科研方面傾注更多的時間和精力；反之，當(dāng)教學(xué)在職務(wù)晉升中發(fā)揮重要作用時，教師的學(xué)術(shù)行為將偏向培養(yǎng)更多更優(yōu)秀的學(xué)生(葉芬梅，2009)。而在目前職稱評定中，大多數(shù)高?？粗乜蒲械臄?shù)量和質(zhì)量，相比科研激勵，教學(xué)激勵與教師職業(yè)晉升關(guān)系不大，且對教學(xué)的要求只是完成校院規(guī)定課時量，而對其質(zhì)量的要求很低，只要不違背教學(xué)管理的基本要求，不出現(xiàn)重大教學(xué)事故，教學(xué)的評定都能順利通過。甚至即便教學(xué)沒達(dá)到最基本的要求，只要科研成績突出，其職稱晉升也不會受到影響(周海燕，2019)。與此相對的是，教學(xué)質(zhì)量突出的教師如果科研不達(dá)標(biāo)，連申請晉升的資格都沒有。部分高校設(shè)置了教學(xué)型教授，但其評定時更看重的是教學(xué)課題、教學(xué)論文、教學(xué)成果獎等與教學(xué)研究成果相結(jié)合的可量化的指標(biāo)。而實(shí)際上，教學(xué)質(zhì)量與這些成果之間并不總相關(guān)。因此，盡管高校在教師職稱晉升的激勵措施中重視教學(xué)，設(shè)置了專門的教學(xué)型崗位，但在落實(shí)過程中演變?yōu)榱丝蒲屑睿M(jìn)而成為科研的對象。

高校若要真正提升教師的教學(xué)質(zhì)量，必須把教學(xué)放在比科研更重要的位置，教學(xué)激勵力度要大于科研激勵，且要體現(xiàn)教學(xué)的“質(zhì)”而不僅僅是“量”。

(二)啟示

1．確立教學(xué)主導(dǎo)地位，引導(dǎo)教師重視教學(xué)質(zhì)量

雖然從國家到高校都強(qiáng)調(diào)教學(xué)的重要性，但在高校排名和經(jīng)費(fèi)劃撥上還是以科研成果和實(shí)力為依據(jù)。而高校出于對“效率”和“發(fā)展”的考慮，也重視科研，無論是在獎勵力度還是在教師職稱晉升中的占比，科研的地位都遠(yuǎn)高于教學(xué)。由此，雖然高校都知道教學(xué)質(zhì)量很重要，卻沒有將更多的優(yōu)質(zhì)資源投入到教學(xué)質(zhì)量的提升上。在這樣的環(huán)境影響下，教師無法感受到學(xué)校對教學(xué)的重視，因此也會相應(yīng)放低對教學(xué)工作的要求，忽視教學(xué)質(zhì)量(曾潔等，2018)。

大學(xué)教學(xué)絕不僅僅意味著完成課時量，被動完成學(xué)校對教師教學(xué)數(shù)量的要求。教學(xué)不只是課堂上的幾十分鐘，還包括課前準(zhǔn)備、課堂投入以及課后的互動交流。教學(xué)不僅要教授專業(yè)知識，還要教師用自己的生命狀態(tài)影響學(xué)生的身心發(fā)展，然而現(xiàn)在能這樣做的教師并不多?？蒲兄苯雨P(guān)系著教師的薪酬、榮譽(yù)、職業(yè)發(fā)展等，教師會將更多時間用于科研，而不是花在教學(xué)上。在科研成果的數(shù)量和質(zhì)量的雙重壓力下，教師除了上課外都在考慮要做什么研究，寫什么文章，什么時間能發(fā)表。有些教師甚至認(rèn)為利用自主時間研究教學(xué)就是浪費(fèi)時間，對自己的職稱晉升沒有幫助。

對教師而言，科研是對教學(xué)的補(bǔ)充和升華，而不是對教學(xué)的擠壓和替代?？蒲袡?quán)威的存在已成為一種社會慣性，高校應(yīng)善于發(fā)現(xiàn)教學(xué)權(quán)威的魅力(于潔，2019)。只有將教學(xué)置于比科研更重要的位置，將更多的資源傾向于提高教學(xué)質(zhì)量，才能引導(dǎo)教師加以重視，將更多精力投入到教學(xué)質(zhì)量的提升中。

2．綜合考慮教學(xué)與科研激勵，建立教學(xué)激勵的相對優(yōu)勢

教學(xué)和科研對教師而言，不是單獨(dú)存在的，而是一個整體，教師科研投入的精力過多，自然無暇顧及教學(xué)。教學(xué)激勵和科研激勵要整體設(shè)計，因?yàn)闆Q定高校教師工作重心的并不是單一的教學(xué)激勵或科研激勵，而是兩者的差值以及各種情況下教學(xué)和科研收益差值的比較(葉杰，2016)。這也是為什么高校和相關(guān)決策部門不斷加強(qiáng)教學(xué)激勵而效果不理想的原因。

萊姆頓等(Ramsden & Martin，1996)認(rèn)為職稱晉升是對教師教學(xué)認(rèn)可和回報的最重要的獎勵方式。高校要在職稱評定體系中加大教學(xué)質(zhì)量的評價指標(biāo)，弱化科研的評價指標(biāo)，從而提升教學(xué)質(zhì)量。如果只是一味增加對教學(xué)質(zhì)量的要求，而沒有減少對科研成果的重視，會給教師造成更大的壓力，并不能達(dá)成提升教學(xué)質(zhì)量的目標(biāo)。

因此，高校要將教學(xué)和科研激勵綜合考慮。本研究也發(fā)現(xiàn)，當(dāng)高校幾乎沒有把教學(xué)納入職稱評定時，教師的學(xué)評教成績最低；而當(dāng)教學(xué)在職稱晉升中所占權(quán)重為51%-75%時，教師的學(xué)評教成績最高。保證教學(xué)激勵具有相對優(yōu)勢，這樣教學(xué)激勵政策才能真正發(fā)揮引導(dǎo)作用，實(shí)現(xiàn)教學(xué)質(zhì)量的提升。