蔡慧英 盧琳萌 董海霞

(江南大學(xué) 教育技術(shù)系 江蘇“互聯(lián)網(wǎng)+教育”研究基地，江蘇無(wú)錫 214122)

一、引 言

在線教學(xué)是教師整合信息技術(shù)、組織和實(shí)施在線教學(xué)活動(dòng)的一種新型教學(xué)方式(馬婧等，2014)。經(jīng)過(guò)多年發(fā)展，我國(guó)教師的在線教學(xué)意識(shí)和能力普遍提高，但仍存在在線教學(xué)創(chuàng)新能力不足的問(wèn)題(教育部，2019)。從教師角度看，由于缺乏新的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)理論與實(shí)踐方法，教師容易產(chǎn)生復(fù)制傳統(tǒng)教學(xué)模式的行為傾向。這會(huì)導(dǎo)致教師對(duì)在線教學(xué)技術(shù)的運(yùn)用流于淺表，未達(dá)到通過(guò)激發(fā)技術(shù)功能，創(chuàng)新教學(xué)形態(tài)、提升教學(xué)效能的境地(袁振國(guó)，2017)。在這一背景下，如何提升教師在線教學(xué)能力，促進(jìn)信息技術(shù)與課程教學(xué)深度融合，創(chuàng)新教育教學(xué)服務(wù)，成為當(dāng)前亟待解決的問(wèn)題。

本研究基于證據(jù)啟發(fā)的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)理念(Neelen & Kirschner, 2020；蔡慧英等，2021)，運(yùn)用學(xué)習(xí)科學(xué)領(lǐng)域的“教師—研究者”協(xié)同設(shè)計(jì)方式提升教師在線教學(xué)能力，并通過(guò)實(shí)證研究驗(yàn)證此方式的有效性。本研究最后提出提升教師在線教學(xué)能力的策略，以期為在線教學(xué)創(chuàng)新提供新思路。

二、文獻(xiàn)綜述

(一)在線教學(xué)能力

在線教學(xué)能力指教師利用在線學(xué)習(xí)技術(shù)設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動(dòng)，支持學(xué)習(xí)者建構(gòu)與創(chuàng)造知識(shí)的教學(xué)能力(黃榮懷等，2021)。

在線教學(xué)對(duì)教師的學(xué)科知識(shí)、教學(xué)法知識(shí)、技術(shù)知識(shí)以及這三種知識(shí)要素組成的綜合性知識(shí)的應(yīng)用能力提出了要求(Koehler & Mishra，2009)。研究表明，在線教學(xué)能力高的教師可以在掌握在線學(xué)習(xí)技術(shù)使用方法的同時(shí)，知曉如何整合在線學(xué)習(xí)技術(shù)、教學(xué)法知識(shí)以及學(xué)科內(nèi)容知識(shí)，從而設(shè)計(jì)豐富的在線學(xué)習(xí)活動(dòng)，提升在線學(xué)習(xí)質(zhì)量(Tondeur et al., 2016)。

(二)在線教學(xué)態(tài)度

已有研究表明，教師在線教學(xué)態(tài)度是影響教師在線教學(xué)能力發(fā)展的關(guān)鍵因素。教師在線教學(xué)態(tài)度體現(xiàn)為教師對(duì)在線教學(xué)方式的感受、認(rèn)同感和行為意向(王文嵐等，2007)。教師在線教學(xué)態(tài)度會(huì)影響其教學(xué)是否使用技術(shù)，以及如何規(guī)劃和使用技術(shù)(Agyei & Voogt, 2011)。從對(duì)教師在線教學(xué)能力的影響由弱到強(qiáng)看，教師的在線教學(xué)態(tài)度主要體現(xiàn)在三方面(Farjon et al., 2019)：第一，教師對(duì)在線技術(shù)的態(tài)度。它指教師對(duì)支持在線教學(xué)技術(shù)的總體態(tài)度(Christensen & Knezek，2009)。無(wú)論技術(shù)支持教學(xué)的功能多么強(qiáng)大，其教學(xué)應(yīng)用的程度取決于教師對(duì)技術(shù)的態(tài)度。第二，教師使用技術(shù)開(kāi)展在線教學(xué)的態(tài)度。它指教師對(duì)教學(xué)中整合技術(shù)必要性的態(tài)度(Van Braak, 2001)。教師對(duì)技術(shù)的教學(xué)實(shí)用價(jià)值和重要性的態(tài)度是影響教師在教學(xué)中整合技術(shù)的重要因素(Nelson & Hawk, 2020)。第三，教師整合技術(shù)開(kāi)展在線教學(xué)的態(tài)度。它指教師教學(xué)中整合技術(shù)的意愿和行為傾向(Avidov-Ungar & Iluz，2014)，是教師整合技術(shù)進(jìn)行在線教學(xué)的最主要預(yù)測(cè)因素(Knezek & Christensen, 2016)。

(三)在線教學(xué)信念

在線教學(xué)信念也是影響教師在線教學(xué)能力發(fā)展的關(guān)鍵因素(Voogt & McKenney, 2017)。教學(xué)信念是幫助教師解釋經(jīng)驗(yàn)、指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐的心理構(gòu)建(Pajares，1992)。其中，教師教學(xué)法信念、教師使用技術(shù)的價(jià)值信念和教師使用技術(shù)的自我效能感是預(yù)測(cè)教師在線教學(xué)能力的主要因素(Miller et al., 2003)。第一，教師教學(xué)法信念可分為兩種：以教師為中心的傳統(tǒng)教學(xué)法信念和以學(xué)生為中心的建構(gòu)主義教學(xué)法信念(Deng et al.，2014)。堅(jiān)持傳統(tǒng)教學(xué)信念的教師意識(shí)不到技術(shù)對(duì)創(chuàng)新教學(xué)的重要性和價(jià)值，認(rèn)為沒(méi)有必要改變現(xiàn)有的教學(xué)文化(Tondeur et al.，2016)。堅(jiān)持建構(gòu)主義教學(xué)信念的教師是運(yùn)用技術(shù)創(chuàng)新教學(xué)的革新者，他們會(huì)在教學(xué)中嘗試運(yùn)用新型的教學(xué)方法組織教學(xué)活動(dòng)(Donnelly et al.，2011)。第二，在熟悉技術(shù)使用方法后，教師會(huì)對(duì)技術(shù)的教學(xué)應(yīng)用價(jià)值進(jìn)行評(píng)估，形成使用技術(shù)的信念(Ertmer & Otenbreit-Leftich，2010)。研究發(fā)現(xiàn)，當(dāng)教師意識(shí)到技術(shù)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的重要性和實(shí)用性時(shí)，他們較可能在課堂使用技術(shù)(Atsoglou & Jimoyiannis，2012)。第三，教師使用技術(shù)的自我效能感，它是教師使用技術(shù)完成教學(xué)的能力信念。相比于關(guān)注教師掌握技術(shù)方面的知識(shí)和技能，它更關(guān)注教師使用技術(shù)開(kāi)展教學(xué)的信念或信心(Al-awidi & Alghazo, 2012)。研究發(fā)現(xiàn)，教師使用技術(shù)的自我效能感是決定教師教學(xué)中技術(shù)使用方式的重要因素。技術(shù)自我效能感高的教師，更可能在教學(xué)中利用技術(shù)開(kāi)展以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)(Lee & Lee, 2014)。

(四) “教師—研究者”協(xié)同設(shè)計(jì)

提升教師在線教學(xué)能力的主流干預(yù)方式目前有兩種：第一，以講授為主的培訓(xùn)方式。培訓(xùn)者為教師開(kāi)設(shè)學(xué)術(shù)講座或課程，向教師講授在線教學(xué)技術(shù)的功能和應(yīng)用案例等。這種培訓(xùn)方式易于實(shí)施，受眾面廣。但由于與教學(xué)實(shí)踐情境缺乏銜接，教師在培訓(xùn)中習(xí)得的惰性知識(shí)不能有效地遷移到真實(shí)教學(xué)情境，導(dǎo)致學(xué)用脫節(jié)(徐鵬等，2015)。第二，以教師共同體的方式開(kāi)展教學(xué)研討。在以學(xué)校或?qū)W科教研組為抓手形成的教師共同體中，教師在教研員或?qū)W科帶頭人的主導(dǎo)下開(kāi)展教學(xué)研討，目的是共享和反思教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，以“傳幫帶”的方式提升教師在線教學(xué)能力(肖正德，2007)。但由于缺乏外部創(chuàng)新知識(shí)的有效供給，教研共同體中的教師教學(xué)趨同，難以突破傳統(tǒng)的教學(xué)思維模式，教學(xué)創(chuàng)新能力難以得到發(fā)展(郭紹青等，2020)。

為了優(yōu)化干預(yù)方式，學(xué)習(xí)科學(xué)研究者提倡教師與研究者以協(xié)作的方式，開(kāi)展“以設(shè)計(jì)為中心”的社會(huì)性交互，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展(Voogt et al., 2015)。研究表明，研究者與教師的知識(shí)儲(chǔ)備、角色定位和行為習(xí)慣不同，這有助于教師與研究者之間產(chǎn)生有效的互動(dòng)(Gomez et al., 2018)。學(xué)習(xí)科學(xué)研究者持教學(xué)研究的立場(chǎng)，對(duì)學(xué)習(xí)理論和教學(xué)方法的認(rèn)知具有系統(tǒng)性和連貫性，倡導(dǎo)基于研究證據(jù)驅(qū)動(dòng)的教學(xué)決策。教師具有教書(shū)育人的立場(chǎng)，熟知教學(xué)場(chǎng)景中的要素特點(diǎn)，與教學(xué)實(shí)踐場(chǎng)景互動(dòng)頻繁，習(xí)慣開(kāi)展基于實(shí)踐需求驅(qū)動(dòng)的教學(xué)決策。因此，在協(xié)同設(shè)計(jì)中，學(xué)習(xí)科學(xué)研究者可以為教師開(kāi)展證據(jù)啟發(fā)的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)提供指導(dǎo)，這樣，教師不再只基于經(jīng)驗(yàn)和直覺(jué)，而是基于教育規(guī)律開(kāi)展教學(xué)實(shí)踐創(chuàng)新(蔡慧英等，2021)。此外，基于教師的教學(xué)實(shí)踐行為，學(xué)習(xí)科學(xué)研究者可以重新審視學(xué)習(xí)理論和教學(xué)方法，生成更具教學(xué)實(shí)踐指導(dǎo)意義的理論和方法。因此，教師與研究者協(xié)同設(shè)計(jì)可以互補(bǔ)互惠。在動(dòng)態(tài)互動(dòng)的過(guò)程中，教師可以生發(fā)出更靈活的、自適應(yīng)的且有科學(xué)原則指導(dǎo)的教學(xué)行為(Wong et al., 2011)。這能提升教師動(dòng)能，助力教師自我發(fā)展(McKenney et al., 2015； Cviko et al., 2015)。

教師與學(xué)習(xí)科學(xué)研究者協(xié)同設(shè)計(jì)的實(shí)踐模式多樣。其中，教師與研究者協(xié)同設(shè)計(jì)的抓手主要包括設(shè)計(jì)軟硬件教學(xué)工具、課程資源、項(xiàng)目式學(xué)習(xí)課例、整合技術(shù)的課例等(Gomez et al., 2015)。協(xié)同設(shè)計(jì)過(guò)程包括概念化、編輯、實(shí)施與反思等環(huán)節(jié)(蔡慧英等，2020)。其中，在概念化階段，研究者與教師互動(dòng)交流，幫助教師熟悉教學(xué)創(chuàng)新的理論和策略。在編輯階段，研究者輔助教師完成設(shè)計(jì)任務(wù)，引導(dǎo)教師應(yīng)用與呈現(xiàn)概念化階段習(xí)得的知識(shí)。教師最終完成的衍生品可以是學(xué)習(xí)活動(dòng)、任務(wù)、工具、分組方案等的設(shè)計(jì)，也可以是教案設(shè)計(jì)或課程描述等。在實(shí)施和反思階段，教師實(shí)施設(shè)計(jì)的衍生品，通過(guò)與研究者或其他教師的對(duì)話互動(dòng)，開(kāi)展教學(xué)反思。

(五)研究問(wèn)題

從理論的角度看，協(xié)同設(shè)計(jì)為提升教師在線教學(xué)能力提供了新的干預(yù)思路。目前我國(guó)鮮有運(yùn)用協(xié)同設(shè)計(jì)理念探究教師在線教學(xué)能力的實(shí)證研究?；诖?，本研究以學(xué)習(xí)科學(xué)經(jīng)典的基于網(wǎng)絡(luò)的科學(xué)探究環(huán)境(Web-based Integrated Science Environment，簡(jiǎn)稱WISE)為抓手，基于協(xié)同設(shè)計(jì)理念開(kāi)展干預(yù)實(shí)驗(yàn)，一方面旨在驗(yàn)證協(xié)同設(shè)計(jì)促進(jìn)教師在線教學(xué)能力提升的有效性，另一方面希望分析和反思協(xié)同設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)過(guò)程，得出提升教師在線教學(xué)能力的策略。

因此，本研究的研究問(wèn)題包括：1)基于WISE平臺(tái)的協(xié)同設(shè)計(jì)能否提升教師在線教學(xué)能力？2)基于WISE平臺(tái)的協(xié)同設(shè)計(jì)能否對(duì)教師在線教學(xué)的態(tài)度和信念產(chǎn)生積極影響？3)基于WISE平臺(tái)的協(xié)同設(shè)計(jì)過(guò)程會(huì)使教師對(duì)在線教學(xué)產(chǎn)生哪些反思？4)在基于WISE平臺(tái)的協(xié)同設(shè)計(jì)的過(guò)程中，教師面臨哪些挑戰(zhàn)？

三、研究設(shè)計(jì)

(一)參與者與研究情境

為了探究提升教師在線教學(xué)能力的方法，筆者建立了研究團(tuán)隊(duì)，招募了64名職前教師，實(shí)施了為期16周的基于WISE平臺(tái)的協(xié)同設(shè)計(jì)干預(yù)實(shí)驗(yàn)。參與協(xié)同設(shè)計(jì)的64名職前教師為某高校教育技術(shù)學(xué)專業(yè)大二學(xué)生。他們有相同的師范教育經(jīng)歷，具備計(jì)算機(jī)操作能力，實(shí)驗(yàn)實(shí)施前均沒(méi)有接觸過(guò)WISE平臺(tái)。參與協(xié)同設(shè)計(jì)的研究團(tuán)隊(duì)包括四名研究者。其中，一名成員是某高校教育技術(shù)學(xué)專業(yè)教師，有近十年學(xué)習(xí)科學(xué)、信息技術(shù)整合課程的研究和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。該教師在協(xié)同設(shè)計(jì)中扮演核心研究者的角色，主要對(duì)職前教師在線項(xiàng)目式學(xué)習(xí)單元設(shè)計(jì)提供理論與實(shí)踐指導(dǎo)。其余三名成員是該校教育技術(shù)學(xué)專業(yè)研究生。他們扮演研究助理的角色，主要為職前教師提供WISE技術(shù)咨詢服務(wù)、解答在線項(xiàng)目式學(xué)習(xí)單元設(shè)計(jì)的各類問(wèn)題等。

(二)在線學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)與實(shí)施平臺(tái)：WISE平臺(tái)

本研究以WISE平臺(tái)為載體開(kāi)展協(xié)同設(shè)計(jì)研究。WISE平臺(tái)是加州大學(xué)伯克利分?，斘鲖I·林恩(Marcia C. Linn)教授1996年創(chuàng)建的在線教學(xué)平臺(tái)，主要支持教師整合網(wǎng)絡(luò)技術(shù)開(kāi)展科學(xué)探究教學(xué)。教師可以運(yùn)用WISE平臺(tái)的編輯環(huán)境和集成工具，設(shè)計(jì)在線項(xiàng)目式學(xué)習(xí)單元。

與其他在線教學(xué)平臺(tái)相比，WISE平臺(tái)支持教師在線教學(xué)創(chuàng)新的優(yōu)勢(shì)獨(dú)特。第一，WISE平臺(tái)是支持教師在線教學(xué)設(shè)計(jì)和實(shí)施的一體化平臺(tái)。借助WISE平臺(tái)，教師不僅可以基于某一學(xué)習(xí)主題或內(nèi)容設(shè)計(jì)在線項(xiàng)目式學(xué)習(xí)單元，還可以運(yùn)行在線項(xiàng)目式學(xué)習(xí)單元，開(kāi)展在線教學(xué)。第二，WISE平臺(tái)的在線項(xiàng)目式學(xué)習(xí)單元由不同學(xué)習(xí)活動(dòng)組成，每項(xiàng)活動(dòng)包含不同的學(xué)習(xí)步驟。因此，按照WISE平臺(tái)設(shè)計(jì)好的學(xué)習(xí)步驟，學(xué)生可以像科學(xué)家或工程師一樣，自主完成實(shí)操性學(xué)習(xí)任務(wù)，習(xí)得知識(shí)和技能。第三，WISE平臺(tái)為教師提供各類組件，支持教師開(kāi)展在線學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)。組件是WISE平臺(tái)為支持教師開(kāi)展學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)而提供的工具性模版。例如，教師可利用超文本標(biāo)記語(yǔ)言組件在學(xué)習(xí)步驟頁(yè)面上添加個(gè)性化文字、圖片、視頻等，供學(xué)習(xí)者閱讀(見(jiàn)表一)。借助組件的技術(shù)功能，教師可以在學(xué)習(xí)步驟頁(yè)面?zhèn)€性化地編輯學(xué)習(xí)資源和任務(wù)，為學(xué)習(xí)者提供不同類型的支持。

表一 WISE平臺(tái)的組件及功能

(三)基于WISE平臺(tái)的協(xié)同設(shè)計(jì)干預(yù)實(shí)驗(yàn)

基于WISE平臺(tái)的協(xié)同設(shè)計(jì)干預(yù)實(shí)驗(yàn)自2021年2月開(kāi)始實(shí)施，歷時(shí)16周。研究團(tuán)隊(duì)與職前教師每周面對(duì)面交流1次，雙周面對(duì)面交流2次，每次交流約90分鐘。本次協(xié)同設(shè)計(jì)過(guò)程主要包括概念化、編輯和反思三個(gè)階段。

在概念化階段，基于證據(jù)啟發(fā)的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)理念，研究者用11周的時(shí)間為職前教師系統(tǒng)講授了行為主義、認(rèn)知主義和建構(gòu)主義等學(xué)習(xí)理論的基本內(nèi)容，以及基于每種學(xué)習(xí)理論形成的指導(dǎo)學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的原則、策略和優(yōu)秀案例。在這一階段，研究者還帶領(lǐng)職前教師完成了基于WISE平臺(tái)功能的概念化培訓(xùn)，包括講解WISE平臺(tái)的技術(shù)架構(gòu)和功能等基本知識(shí)，并通過(guò)設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)任務(wù)，幫助職前教師熟練WISE平臺(tái)組件的使用方法。研究者為職前教師提供了基于WISE的在線項(xiàng)目式學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)案例，要求每位職前教師創(chuàng)建WISE教師賬號(hào)，在平臺(tái)上照著做，并撰寫(xiě)項(xiàng)目評(píng)析報(bào)告。

在編輯階段，研究者組織職前教師自主分成16組，每組3-4人。研究者要求每個(gè)小組在3周內(nèi)完成一項(xiàng)基于WISE平臺(tái)的在線項(xiàng)目式學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)。為了幫助每個(gè)小組順利完成設(shè)計(jì)任務(wù)，研究者為職前教師提供數(shù)學(xué)和科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)、教材等資源，供職前教師選擇教學(xué)主題和內(nèi)容。研究者為每個(gè)小組配備一位研究助理，解答小組在線項(xiàng)目式學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)過(guò)程中遇到的問(wèn)題。最后，研究者還為職前教師提供了項(xiàng)目式學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)模板，輔助每個(gè)小組有序完成在線項(xiàng)目式學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)任務(wù)。

在反思階段，研究者用兩周時(shí)間組織每個(gè)小組匯報(bào)在線項(xiàng)目式學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)，每組匯報(bào)15分鐘。每組匯報(bào)完后，研究者和其余學(xué)生對(duì)該組設(shè)計(jì)的作品進(jìn)行打分。研究者也會(huì)對(duì)每組匯報(bào)情況進(jìn)行點(diǎn)評(píng)，引發(fā)學(xué)生對(duì)在線項(xiàng)目化學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的思考。

(四)數(shù)據(jù)收集工具與分析方法

根據(jù)研究情境特點(diǎn)，研究團(tuán)隊(duì)改編了蔡敬新等(Chai et al.，2011)編制的TPACK量表，從在線技術(shù)應(yīng)用能力、在線教學(xué)內(nèi)容組織能力、在線教學(xué)法應(yīng)用能力、基于內(nèi)容的在線教學(xué)法應(yīng)用能力、基于技術(shù)的教學(xué)內(nèi)容組織能力、基于技術(shù)的教學(xué)法知識(shí)應(yīng)用能力、整合技術(shù)的內(nèi)容教學(xué)法知識(shí)應(yīng)用能力等七個(gè)維度設(shè)計(jì)了18道題目，用于評(píng)估教師的在線教學(xué)能力；改編了法爾榮等(Farjon et al.，2019)的量表，從教師對(duì)在線教學(xué)平臺(tái)WISE的態(tài)度、使用技術(shù)進(jìn)行在線教學(xué)的態(tài)度、整合技術(shù)進(jìn)行在線教學(xué)的態(tài)度等三個(gè)維度設(shè)計(jì)了17道題，用于評(píng)估職前教師的在線教學(xué)態(tài)度；改編了帕克等(Parket al.，2007)的量表，從教學(xué)法信念、使用在線教學(xué)技術(shù)的價(jià)值信念、使用在線教學(xué)技術(shù)的自我效能感等三個(gè)維度設(shè)計(jì)了12道題，以評(píng)估職前教師的在線教學(xué)信念。在三個(gè)量表中，每道題均以李克特五點(diǎn)量表的形式呈現(xiàn)，其中，“1”表示非常不同意，“2”表示不同意，“3”表示一般，“4”表示同意，“5”表示非常同意。每個(gè)維度的克隆巴赫系數(shù)均高于0.68，表明三份量表信度較好。

64名職前教師在協(xié)同設(shè)計(jì)概念化階段結(jié)束后填寫(xiě)了三份量表數(shù)據(jù)。在協(xié)同設(shè)計(jì)反思階段結(jié)束后的兩周，64名職前教師再次填寫(xiě)三份量表。為了回答研究問(wèn)題1和2，本研究對(duì)前后測(cè)數(shù)據(jù)進(jìn)行了配對(duì)樣本T檢驗(yàn)分析。

此外，為了探究職前教師在協(xié)同設(shè)計(jì)過(guò)程中的反思和面臨的挑戰(zhàn)，本研究設(shè)計(jì)了兩個(gè)開(kāi)放性問(wèn)題，要求每位教師用約100字回答。在協(xié)同設(shè)計(jì)反思階段結(jié)束后的兩周，64名職前教師均提交了回答文本。為了回答研究問(wèn)題3和4，本研究運(yùn)用扎根理論的基本思想，借助NVivo11軟件對(duì)64份文本進(jìn)行三級(jí)編碼(Strauss，1987)。在開(kāi)放式編碼階段，本研究對(duì)職前教師提交的文本中具有單一語(yǔ)義的話語(yǔ)進(jìn)行分割式編碼，形成獨(dú)立的自由節(jié)點(diǎn)；在關(guān)聯(lián)式編碼階段，對(duì)自由節(jié)點(diǎn)進(jìn)行聚類，劃分出更高層級(jí)的主要范疇，即形成樹(shù)節(jié)點(diǎn)；在類屬歸類階段，對(duì)所有樹(shù)節(jié)點(diǎn)進(jìn)一步概括、歸類，形成核心類屬。

研究團(tuán)隊(duì)的三位研究者接受了扎根理論編碼培訓(xùn)，首先對(duì)10個(gè)樣本數(shù)據(jù)進(jìn)行初步編碼和討論。在對(duì)編碼方法形成統(tǒng)一認(rèn)識(shí)后，研究者兩兩一組，對(duì)64份文本數(shù)據(jù)進(jìn)行三級(jí)編碼。編碼者一致性信度均在90%以上，并對(duì)編碼結(jié)果不一致的自由節(jié)點(diǎn)進(jìn)行協(xié)商，形成統(tǒng)一意見(jiàn)。最終，對(duì)于反思問(wèn)題，本研究基于62份文本數(shù)據(jù)編碼得出166個(gè)自由節(jié)點(diǎn)，歸類后產(chǎn)生32個(gè)樹(shù)節(jié)點(diǎn)，最終得出4個(gè)核心類屬(見(jiàn)表四)。對(duì)于挑戰(zhàn)問(wèn)題，本研究基于61份文本數(shù)據(jù)編碼得出160個(gè)自由節(jié)點(diǎn)，歸類后形成27個(gè)樹(shù)節(jié)點(diǎn)，最終得出4個(gè)核心類屬(見(jiàn)表五)。

四、研究發(fā)現(xiàn)

(一)基于WISE平臺(tái)的協(xié)同設(shè)計(jì)對(duì)職前教師在線教學(xué)能力的影響

本研究對(duì)職前教師在線教學(xué)能力的前后測(cè)數(shù)據(jù)進(jìn)行了配對(duì)樣本T檢驗(yàn)分析。由表二可知，體現(xiàn)職前教師在線教學(xué)能力的技術(shù)性知識(shí)的后測(cè)數(shù)據(jù)(M=4.00，SD=0.50)顯著高于前測(cè)數(shù)據(jù)(M=3.70，SD=0.55)，t(63)=4.24，p=0.000<0.05。同理，除了在線教學(xué)法知識(shí)，職前教師在線教學(xué)能力的其他方面均有顯著提升。這表明，基于WISE平臺(tái)的協(xié)同設(shè)計(jì)過(guò)程對(duì)職前教師在線教學(xué)能力提升具有積極影響。

表二 職前教師在線教學(xué)能力的配對(duì)樣本T檢驗(yàn)結(jié)果

(二)基于WISE平臺(tái)的協(xié)同設(shè)計(jì)對(duì)職前教師在線教學(xué)態(tài)度和信念的影響

本研究對(duì)職前教師在線教學(xué)態(tài)度和信念的前后測(cè)數(shù)據(jù)進(jìn)行了配對(duì)樣本T檢驗(yàn)。由表三可知，經(jīng)過(guò)基于WISE平臺(tái)的協(xié)同設(shè)計(jì)，職前教師對(duì)在線教學(xué)平臺(tái)WISE的態(tài)度的后測(cè)分?jǐn)?shù)與前測(cè)分?jǐn)?shù)不存在顯著差異，t(63)=0.65，p=0.52>0.05。職前教師對(duì)整合技術(shù)開(kāi)展在線教學(xué)的態(tài)度不存在顯著差異，t(63)=1.03，p=0.31>0.05。但是，職前教師對(duì)使用技術(shù)開(kāi)展在線教學(xué)的態(tài)度存在顯著差異，t(63)=7.35，p=0.00<0.05，其中，教師對(duì)使用WSIE平臺(tái)開(kāi)展在線教學(xué)的態(tài)度后測(cè)分?jǐn)?shù)(M=3.95，SD=0.46)顯著高于前測(cè)分?jǐn)?shù)(M=3.53，SD=0.34)。這說(shuō)明，基于WISE平臺(tái)的協(xié)同設(shè)計(jì)過(guò)程不一定能提升職前教師對(duì)在線教學(xué)平臺(tái)WISE的態(tài)度和整合技術(shù)開(kāi)展在線教學(xué)的態(tài)度，但能顯著提升職前教師使用技術(shù)開(kāi)展在線教學(xué)的態(tài)度。

表三 職前教師在線教學(xué)態(tài)度和信念的配對(duì)樣本T檢驗(yàn)結(jié)果

此外，職前教師教學(xué)法信念的后測(cè)分?jǐn)?shù)(M=2.98，SD=0.16)顯著低于前測(cè)分?jǐn)?shù)(M=3.05，SD=0.21)，t(63)=-2.15，p=0.04<0.05。教師使用在線教學(xué)技術(shù)的價(jià)值信念后測(cè)分?jǐn)?shù)(M=4.03，SD=0.51)顯著高于前測(cè)分?jǐn)?shù)(M=3.85，SD=0.53)，t(63)=2.25，p=0.03<0.05；教師使用在線教學(xué)技術(shù)的自我效能感后測(cè)分?jǐn)?shù)(M=3.96，SD=0.46)也顯著高于前測(cè)分?jǐn)?shù)(M=3.67，SD=0.63)，t(63)=3.47，p=0.00<0.05。這說(shuō)明，基于WISE平臺(tái)的協(xié)同設(shè)計(jì)過(guò)程不能對(duì)教師的在線教學(xué)法信念產(chǎn)生積極影響，但能顯著提升教師使用在線教學(xué)技術(shù)的價(jià)值信念和自我效能感。

綜上所述，我們發(fā)現(xiàn)，基于WISE的協(xié)同設(shè)計(jì)干預(yù)只能部分提升教師在線教學(xué)的態(tài)度和信念，但職前教師初次學(xué)習(xí)在線項(xiàng)目式學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的理論與方法，就能在在線教學(xué)態(tài)度和信念上表現(xiàn)出積極的學(xué)習(xí)結(jié)果，這說(shuō)明協(xié)同設(shè)計(jì)的有效性。協(xié)同設(shè)計(jì)的干預(yù)方式可以賦予職前教師自我改變和提升的動(dòng)能，為教師在線教學(xué)能力提升做鋪墊。

(三)職前教師的反思

對(duì)62份職前教師反思的編碼結(jié)果表明(見(jiàn)表四)，在協(xié)同設(shè)計(jì)過(guò)程中，職前教師主要進(jìn)行對(duì)自我學(xué)習(xí)的反思(15人，占24.2%)、對(duì)小組協(xié)作過(guò)程的反思(20人，占32.3%)、對(duì)在線項(xiàng)目式學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)過(guò)程的反思(23人，占37.1%)、對(duì)在線項(xiàng)目式學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)過(guò)程的上位反思(44人，占71.0%)。

表四 基于反思文本的編碼結(jié)果

在對(duì)自我學(xué)習(xí)的反思中，職前教師主要意識(shí)到自身課程學(xué)習(xí)態(tài)度不端正(3人，占4.8%)、課程匯報(bào)能力有待提升(3人，占4.8%)、對(duì)課程理論知識(shí)的學(xué)習(xí)不到位(5人，占8.1%)。在對(duì)小組協(xié)作過(guò)程的反思中，職前教師意識(shí)到小組成員合理分工(7人，占11.3%)與加強(qiáng)交流(9人，占14.5%)在協(xié)同設(shè)計(jì)中的重要性。在對(duì)在線項(xiàng)目式學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)過(guò)程的反思中，職前教師認(rèn)識(shí)到在線教學(xué)內(nèi)容的編排與設(shè)計(jì)(17人，占27.4%)與在線教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)(5人，占8.1%)的重要性。在對(duì)在線項(xiàng)目式學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)過(guò)程的上位反思中，32.3%的職前教師跳出小組協(xié)同設(shè)計(jì)項(xiàng)目的情境，對(duì)教師如何開(kāi)展教學(xué)有了更深的體會(huì)，理解了學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)理論對(duì)在線教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)踐的支撐和引導(dǎo)作用。30.6%的職前教師在協(xié)同設(shè)計(jì)中反思有效在線教學(xué)設(shè)計(jì)的技巧，如意識(shí)到依據(jù)學(xué)生特點(diǎn)選定教學(xué)目標(biāo)，創(chuàng)新性情境導(dǎo)入的重要性；對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行設(shè)計(jì)時(shí)應(yīng)注重內(nèi)容之間的邏輯，以及盡可能利用思維導(dǎo)圖等工具將內(nèi)容可視化。19.4%的職前教師對(duì)在線教學(xué)設(shè)計(jì)的指導(dǎo)原則有了深入理解，如認(rèn)識(shí)到對(duì)在線項(xiàng)目式學(xué)習(xí)進(jìn)行整體規(guī)劃的必要性，明確在線教學(xué)設(shè)計(jì)需站在學(xué)生角度進(jìn)行思考，盡可能地降低學(xué)生的認(rèn)知負(fù)荷。12.9%的職前教師通過(guò)協(xié)同設(shè)計(jì)過(guò)程對(duì)WISE支持在線教學(xué)的價(jià)值有了深入的認(rèn)識(shí)，12.9%的職前教師關(guān)注基于WISE項(xiàng)目化學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的教學(xué)實(shí)踐及有效性。

總的來(lái)看，除了對(duì)自身學(xué)習(xí)狀態(tài)和小組協(xié)作學(xué)習(xí)技巧有了反思性認(rèn)知，大部分職前教師圍繞在線項(xiàng)目式學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)過(guò)程進(jìn)行了本位和上位的反思。這說(shuō)明，在協(xié)同設(shè)計(jì)過(guò)程中，職前教師不僅對(duì)在線項(xiàng)目式學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)獲得了全面的認(rèn)知，還對(duì)在線教學(xué)實(shí)踐、教師角色等形成了增益性理解。

(四)職前教師面臨的挑戰(zhàn)

對(duì)61份職前教師挑戰(zhàn)文本的編碼結(jié)果表明(見(jiàn)表五)，在協(xié)同設(shè)計(jì)過(guò)程中，職前教師面臨的挑戰(zhàn)主要來(lái)自小組協(xié)作過(guò)程(18人，占29.5%)、自身因素(25人，占41.0%)、客觀因素(26人，占42.6%)和在線項(xiàng)目化學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)過(guò)程(51人，占83.6%)。

表五 基于挑戰(zhàn)文本的編碼結(jié)果

就小組協(xié)作的挑戰(zhàn)而言，職前教師認(rèn)為小組成員觀點(diǎn)不一(13人，占21.3%)、成員之間磨合不夠(4人，占6.6%)，會(huì)給在線項(xiàng)目式學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)造成困難。就自身問(wèn)題而言，職前教師認(rèn)為有不能熟練使用WISE平臺(tái)(9人，占14.8%)、無(wú)法將理論知識(shí)有效轉(zhuǎn)化(7人，占11.5%)、缺乏在線教學(xué)設(shè)計(jì)能力(6人，占9.8%)。就客觀挑戰(zhàn)而言，21.3%的職前教師認(rèn)為WISE平臺(tái)不穩(wěn)定，14.8%的職前教師認(rèn)為難以在較短時(shí)間內(nèi)完成在線項(xiàng)目式學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)任務(wù)，8.2%的職前教師認(rèn)為WISE平臺(tái)功能有局限性。

就在線項(xiàng)目化學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的挑戰(zhàn)而言，50.8%的職前教師感覺(jué)難以較好地編排、組織和設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容。例如，他們困惑于如何保證內(nèi)容之間的邏輯性、如何恰當(dāng)?shù)剡x擇教學(xué)內(nèi)容的表征方式等。24.6%的職前教師認(rèn)為不能恰當(dāng)?shù)貞?yīng)用組件，18.0%的職前教師認(rèn)為在線學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)存在困難。10%的職前教師認(rèn)為設(shè)計(jì)在線項(xiàng)目式學(xué)習(xí)時(shí)不能形成整體思維和規(guī)劃，較難找到與教學(xué)內(nèi)容匹配的教學(xué)資料和素材。

總的來(lái)看，在四類挑戰(zhàn)中，來(lái)自小組協(xié)作、自身和客觀的挑戰(zhàn)占比較低。加強(qiáng)技能訓(xùn)練、延長(zhǎng)任務(wù)完成時(shí)間、優(yōu)化技術(shù)平臺(tái)功能等方法可解決這類挑戰(zhàn)。來(lái)自在線項(xiàng)目式學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的挑戰(zhàn)占比偏高。這啟示我們后續(xù)需要為職前教師提供知識(shí)編排和學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)的策略指導(dǎo)。

五、結(jié)論與討論

基于證據(jù)啟發(fā)的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)理念，本研究對(duì)64名職前教師實(shí)施了基于WISE的協(xié)同設(shè)計(jì)干預(yù)實(shí)驗(yàn)。研究發(fā)現(xiàn)，職前教師雖然在協(xié)同設(shè)計(jì)過(guò)程中面臨挑戰(zhàn)，但在線教學(xué)能力有所提升。這一干預(yù)方式不僅對(duì)教師在線教學(xué)態(tài)度和信念產(chǎn)生積極影響，還讓職前教師對(duì)在線學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)形成了全面且深刻的反思。這說(shuō)明基于WISE平臺(tái)的協(xié)同設(shè)計(jì)在提升教師在線教學(xué)能力上的有效性，從側(cè)面印證了協(xié)同設(shè)計(jì)是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的可取路徑(Kyza & Nicolaidou, 2017；Gomez et al., 2018)。本研究進(jìn)而得出了促進(jìn)教師在線教學(xué)能力發(fā)展的策略。

(一)創(chuàng)新知識(shí)供給，將學(xué)習(xí)科學(xué)理論知識(shí)轉(zhuǎn)化為指導(dǎo)教師教學(xué)的實(shí)踐性知識(shí)

在協(xié)同設(shè)計(jì)概念化階段，除了給職前教師講授指導(dǎo)學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的經(jīng)典學(xué)習(xí)理論，研究者還系統(tǒng)講解了不同學(xué)習(xí)理論立場(chǎng)下，學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的關(guān)鍵原則、策略和學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)案例等，目的是幫助教師對(duì)證據(jù)啟發(fā)的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)形成連貫、深度且全面的認(rèn)知。職前教師的反思文本也表明，這種概念化的干預(yù)使職前教師對(duì)在線教學(xué)有了積極的認(rèn)知和理解。這說(shuō)明，研究者可以將學(xué)習(xí)科學(xué)理論知識(shí)轉(zhuǎn)化為指導(dǎo)教學(xué)的實(shí)踐性知識(shí)，供教師學(xué)習(xí)。

學(xué)習(xí)科學(xué)研究旨在連接學(xué)習(xí)研究與教學(xué)實(shí)踐。經(jīng)過(guò)多年針對(duì)真實(shí)情景中學(xué)習(xí)的研究，學(xué)習(xí)科學(xué)領(lǐng)域產(chǎn)生了大量的可以指導(dǎo)教師教學(xué)設(shè)計(jì)創(chuàng)新的理論知識(shí)。但是，我們大多數(shù)情況下把理論知識(shí)應(yīng)用于教學(xué)的任務(wù)留給了教師(Sawyer，2005)。然而，中小學(xué)教師還難以將這些晦澀的理論知識(shí)應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐。針對(duì)這一矛盾，學(xué)習(xí)科學(xué)研究者需要扮演“轉(zhuǎn)化者”和“中介者”的角色(Sousa，2013)，將基于學(xué)習(xí)研究的理論知識(shí)轉(zhuǎn)化為指導(dǎo)教師教學(xué)實(shí)踐的行動(dòng)方案，引導(dǎo)教師開(kāi)展基于證據(jù)啟發(fā)的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)，觸發(fā)教師轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教學(xué)行為、信念和態(tài)度，獲得創(chuàng)新教學(xué)形態(tài)的動(dòng)能。

因此，作為提升教師在線教學(xué)能力的助力者，學(xué)習(xí)科學(xué)研究者可以從大腦認(rèn)知層面向教師呈現(xiàn)在線教學(xué)創(chuàng)新模式的本源性解釋，使教師對(duì)在線教學(xué)創(chuàng)新形成理論性認(rèn)知；從學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)層面向教師呈現(xiàn)實(shí)施在線教學(xué)創(chuàng)新的設(shè)計(jì)原則和策略，讓教師對(duì)在線教學(xué)創(chuàng)新模式形成操作性認(rèn)知；從教學(xué)實(shí)踐層面向教師呈現(xiàn)實(shí)施在線教學(xué)創(chuàng)新的完整教學(xué)樣例，讓教師對(duì)在線教學(xué)創(chuàng)新的應(yīng)用場(chǎng)景形成情境性認(rèn)知。此外，由于不同學(xué)科的學(xué)科知識(shí)屬性和育人價(jià)值不同，學(xué)習(xí)科學(xué)研究者在協(xié)同設(shè)計(jì)過(guò)程中需要關(guān)注學(xué)科知識(shí)的獨(dú)有屬性，引導(dǎo)教師理解不同學(xué)科的知識(shí)結(jié)構(gòu)和邏輯體系，教授教師一定的教學(xué)內(nèi)容編排和活動(dòng)設(shè)計(jì)策略。當(dāng)對(duì)創(chuàng)新學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)形成兼具理論與實(shí)踐的連貫理解時(shí)，教師將會(huì)大概率地表現(xiàn)出具有遷移性和創(chuàng)造性的在線教學(xué)能力。

(二)創(chuàng)新互動(dòng)模式，引導(dǎo)教師開(kāi)展“以設(shè)計(jì)為中心”的實(shí)踐，增強(qiáng)教師對(duì)實(shí)踐性知識(shí)的深度理解

在協(xié)同設(shè)計(jì)編輯階段，職前教師以小組為單位，借助WISE平臺(tái)設(shè)計(jì)在線項(xiàng)目式學(xué)習(xí)單元。為了順利完成這一任務(wù)，職前教師需要把概念化階段習(xí)得的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)知識(shí)應(yīng)用于實(shí)踐。研究表明，設(shè)計(jì)過(guò)程不僅加深了職前教師對(duì)概念化階段理論知識(shí)的理解，還完善和深化了教師對(duì)在線教學(xué)設(shè)計(jì)的遷移性理解。這說(shuō)明，教師要掌握在線教學(xué)能力，需要進(jìn)行“以設(shè)計(jì)為中心”的實(shí)踐，把對(duì)在線教學(xué)創(chuàng)新的理論認(rèn)知具體化實(shí)踐，促成自我反思與發(fā)展。

學(xué)習(xí)科學(xué)與教師教育研究領(lǐng)域的大量文獻(xiàn)表明，參與設(shè)計(jì)過(guò)程是促進(jìn)新手教師深度學(xué)習(xí)的最佳實(shí)踐機(jī)會(huì)(Edelson, 2002)。在設(shè)計(jì)過(guò)程中，教師的認(rèn)知資源會(huì)被激活，例如，識(shí)別設(shè)計(jì)任務(wù)中的問(wèn)題，運(yùn)用已有認(rèn)知解決問(wèn)題達(dá)到設(shè)計(jì)目的，依據(jù)設(shè)計(jì)結(jié)果判斷是否達(dá)到設(shè)計(jì)目的等(Kali et al., 2011)?！耙栽O(shè)計(jì)為中心”的實(shí)踐為教師提供了集合分布式知識(shí)的場(chǎng)景，要求他們?cè)谕瓿稍O(shè)計(jì)任務(wù)的過(guò)程中代入已有的學(xué)科內(nèi)容、教學(xué)法和技術(shù)應(yīng)用等知識(shí)。這能引發(fā)教師從知識(shí)的接受者轉(zhuǎn)變?yōu)樘囟ōh(huán)境中的教學(xué)創(chuàng)造者(Papanikolaou et al., 2017；Voogt et al., 2015)，從而對(duì)教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)法和學(xué)習(xí)技術(shù)形成更加融通的理解(Agyei & Voogt, 2012)。也就是說(shuō)，“以設(shè)計(jì)為中心”的實(shí)踐可以讓教師對(duì)教學(xué)創(chuàng)新的理解超越邏輯層次的認(rèn)知，向?qū)嵅賹哟蔚恼J(rèn)知轉(zhuǎn)化。此外，教師完成設(shè)計(jì)任務(wù)的過(guò)程會(huì)為其認(rèn)知發(fā)展構(gòu)建生成性的實(shí)踐情境，驅(qū)動(dòng)教師對(duì)自身設(shè)計(jì)行為以及所處設(shè)計(jì)實(shí)踐情境進(jìn)行反思，促進(jìn)教師檢視、理解和發(fā)展已有的教學(xué)行為、信念和態(tài)度，還能在實(shí)踐、反思、再實(shí)踐的迭代中促進(jìn)其隱性經(jīng)驗(yàn)知識(shí)的積累與綜合教學(xué)能力的提升(Voogt et al., 2015；吳秀圓等，2017)。

因此，作為提升教師在線教學(xué)能力的幫扶者，學(xué)習(xí)科學(xué)研究者不僅需要“告知”教師如何設(shè)計(jì)在線教學(xué)，還需要為教師創(chuàng)設(shè)“以設(shè)計(jì)為中心”的在線教學(xué)設(shè)計(jì)情境。一方面，研究者可以為教師設(shè)置“以設(shè)計(jì)為中心”的專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)項(xiàng)目，讓教師在培訓(xùn)中完成概念化、編輯、反思等協(xié)同設(shè)計(jì)階段，提升教師在線教學(xué)能力，為在線教學(xué)創(chuàng)新奠定基礎(chǔ)。另一方面，研究者可以聯(lián)通教師專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)場(chǎng)景與真實(shí)的課程教學(xué)場(chǎng)景，讓教師將培訓(xùn)場(chǎng)景中編輯的在線教學(xué)設(shè)計(jì)方案，在真實(shí)的教學(xué)場(chǎng)景中實(shí)施。這可以在更大程度上增加教師對(duì)在線教學(xué)創(chuàng)新的感受，有助于促使教師調(diào)整、內(nèi)化對(duì)實(shí)踐性知識(shí)的認(rèn)知，從而催生教師在線教學(xué)創(chuàng)新行為。

(三)創(chuàng)新技術(shù)支持的設(shè)計(jì)環(huán)境，發(fā)揮學(xué)習(xí)技術(shù)的動(dòng)能作用，引發(fā)教師在線教學(xué)創(chuàng)新行為

在本次協(xié)同設(shè)計(jì)中，除了研究者，WISE平臺(tái)在改變教師在線教學(xué)設(shè)計(jì)的行為上也發(fā)揮著重要的中介作用。與只關(guān)注呈現(xiàn)文字和視音頻學(xué)習(xí)資源、支持教師在線交流、記錄教師培訓(xùn)過(guò)程等事務(wù)性事件的學(xué)習(xí)技術(shù)平臺(tái)不一樣，WISE平臺(tái)可以從教學(xué)法和技術(shù)兩方面支持教師設(shè)計(jì)項(xiàng)目式學(xué)習(xí)單元，幫助教師具體化在線教學(xué)設(shè)計(jì)方案。借用WISE平臺(tái)各類組件，教師可以設(shè)計(jì)豐富的學(xué)習(xí)任務(wù)，可視化學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過(guò)程，創(chuàng)新在線教學(xué)方式。

活動(dòng)理論認(rèn)為，人的意識(shí)是在一定歷史文化和社會(huì)情境中表現(xiàn)出來(lái)的，并在實(shí)踐活動(dòng)中產(chǎn)生(項(xiàng)國(guó)雄等，2005)。在個(gè)體與外界互動(dòng)的實(shí)踐過(guò)程中，心理或者物質(zhì)工具起到中介作用，不僅影響人的外部行為，還影響個(gè)體的心智發(fā)展。在工具中介的影響下，個(gè)體會(huì)經(jīng)歷內(nèi)化和外化兩種不同的認(rèn)知過(guò)程。內(nèi)化是指將外部活動(dòng)轉(zhuǎn)化為內(nèi)部活動(dòng)的過(guò)程，如心智模仿、想象、選擇性計(jì)劃等。外化是個(gè)體將內(nèi)部活動(dòng)轉(zhuǎn)化為外部活動(dòng)的過(guò)程。外化的過(guò)程可以幫助個(gè)體對(duì)自我的內(nèi)部活動(dòng)進(jìn)行評(píng)估、衡量和糾正。在內(nèi)化和外化過(guò)程的幫助下，個(gè)體認(rèn)知得以發(fā)展。借助活動(dòng)理論，我們可以發(fā)現(xiàn)，WISE平臺(tái)是促進(jìn)教師對(duì)在線教學(xué)形成有效認(rèn)知的中介工具。它不僅促進(jìn)教師對(duì)在線教學(xué)設(shè)計(jì)的內(nèi)化，還引導(dǎo)教師對(duì)在線教學(xué)行為進(jìn)行外化。例如，WISE平臺(tái)引導(dǎo)職前教師聯(lián)想、應(yīng)用和深化對(duì)學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)理論知識(shí)的心智表征和決策，讓職前教師完成內(nèi)化過(guò)程，還促使職前教師把自身對(duì)在線教學(xué)創(chuàng)新行為的內(nèi)在認(rèn)知活動(dòng)外顯化、具體化，進(jìn)而引發(fā)其認(rèn)知發(fā)展。因此，學(xué)習(xí)科學(xué)研究者需要為教師提供類似WISE的平臺(tái)和工具，讓教師有機(jī)會(huì)在真實(shí)情景中內(nèi)化和外化習(xí)得的在線學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)知識(shí)，設(shè)計(jì)與實(shí)施在線教學(xué)創(chuàng)新。

本研究以職前教師為研究對(duì)象，論證了基于WISE平臺(tái)的協(xié)同設(shè)計(jì)在提升教師在線教學(xué)能力上的有效性，提出了提升教師在線教學(xué)能力的策略。同時(shí)，本研究是連接學(xué)習(xí)科學(xué)研究與教師專業(yè)發(fā)展的本土實(shí)踐，為從學(xué)習(xí)科學(xué)視角助力教師專業(yè)發(fā)展提供了新路徑。本研究也存在局限。例如，由于條件限制，本研究只針對(duì)職前教師實(shí)施了協(xié)同設(shè)計(jì)干預(yù)方案。另外，本研究是針對(duì)協(xié)同設(shè)計(jì)干預(yù)實(shí)驗(yàn)的初次探索，對(duì)協(xié)同設(shè)計(jì)中教師在線教學(xué)能力提升的機(jī)理挖掘不夠。未來(lái)研究將擴(kuò)大研究對(duì)象，關(guān)注不同學(xué)科、學(xué)段的職前和在職教師協(xié)同設(shè)計(jì)干預(yù)方案的成效，為教師在線教學(xué)能力個(gè)性化發(fā)展提供指導(dǎo)。