趙美銀 成 薪 李 潤 付 遼 樊 勇

（貴州師范大學教育學院 貴州·貴陽 550025）

0 引言

MOOC（Massive Open Online Course）一走入人們的視野，就憑借其大規(guī)模、開放、在線等特點，迅速獲得了大量的學習者，開啟了在線教育發(fā)展的新紀元。而與之形成反差的是，一些研究表明，MOOC課程完成率經(jīng)常低于10%，有時甚至低于2%。MOOC學習者是否能完成MOOC課程學習，是MOOC建設與可持續(xù)發(fā)展的重要前提。學界對MOOC問題研究從熱議“完成率的高低”轉(zhuǎn)而探究“完成率的影響因素”。因此，歸納并總結(jié)造成MOOC學習者流失的主要因素，可以為進一步推進MOOC的長遠發(fā)展助力。同時，也為MOOC平臺建設及課程開發(fā)提供可行的改進路徑。

本文首先以“慕課”&“MOOC”為篇名在CNKI（中國知網(wǎng)）進行檢索得到核心期刊和 CSSCI期刊論文共1725篇，再以“流失”“慕課”“效能”“現(xiàn)狀”為篇名進行篩選，共得到213篇。最后，去除與主題無關(guān)的論文后，確定了65篇文獻。隨后認真研讀論文內(nèi)容，對大學生MOOC完成率的影響因素進行了系統(tǒng)地梳理和評述。

1 探究影響MOOC完成率的研究范式

1.1 量化研究范式

量化研究主要指定量研究，指運用現(xiàn)代數(shù)學方法對有關(guān)數(shù)據(jù)資料進行加工和處理，并用數(shù)學模型計算出研究對象各項指標及其數(shù)值的方法。如程志君，羅鵬程等針對edX2014年發(fā)布的“HMXPC13_DI_v2_5—14—14.csv”數(shù)據(jù)集，篩選出13個與學習者行為及學習成效相關(guān)聯(lián)的13列項，分析歸納出不同類型學習者的行為特征。

1.2 質(zhì)性研究范式

質(zhì)性研究方法指的是與量化研究相對應的另一種研究方法，它比較不依托于量化的資料和方法,而是對于現(xiàn)象的性質(zhì)直接進行描述和分析的方法。如陳向東，曹安琪基于一個指定的MOOC學習小組，利用指定的研究工具“印象筆記”，記錄下學習者學習過程中的收獲與產(chǎn)生的問題，通過對記錄下的內(nèi)容分析及對師生的訪談總結(jié)了平臺、學習者及授課者三方存在的問題，以及部分影響MOOC完成率的因素。

1.3 混合研究范式

混合研究則指的是同時運用量化研究與質(zhì)性研究方法，分別回答不同類型的問題。如張嵐的6個心理維度（學習動機，學習方法，學習時間，學習結(jié)果，學習環(huán)境，學習的社會性）出發(fā)，對14位MOOC流失的學習者進行了問卷調(diào)查，并基于此對學習者、班主任以及任課教師三方分別進行訪談調(diào)查，以求發(fā)現(xiàn)導致學生流失的內(nèi)在原因。

2 影響MOOC完成率的主要因素解析

在以往的研究中，源于MOOC教學涉及教學資源、教學環(huán)境、教學主體雙方等多個因素，不同的學者對影響MOOC完成率因素的歸納各有側(cè)重。如徐振國等在通過對500份面向MOOC學習者的調(diào)查問卷數(shù)據(jù)整理分析，將導致MOOC學習者輟學行為發(fā)生的因素劃分為智力因素與非智力因素；李彤彤、武法提將影響在線學習者學習效能的因素劃分為五個方面（學習者感知信息的能力、交互的能力、自我規(guī)劃的能力、自我監(jiān)控和調(diào)節(jié)的能力、自我效能感）。通過對以往研究結(jié)果的歸納分析，本文認為影響MOOC完成率的主要因素可歸納總結(jié)為MOOC學習者、MOOC平臺、MOOC課程三個方面。

2.1 MOOC學習者

對于MOOC學習者來說，MOOC開放的局限于知識的整合與課程的重現(xiàn)，而失效的卻是真實的教學氛圍與環(huán)境不可替代的育人功能，這在無形中抹殺了學習者對課程的認同感和學習課程時的歸屬感?？梢娮鳛镸OOC主體的學習者，其學習的主觀感受深刻地影響了其是否愿意持續(xù)進行學習?；诖耍梢詫⒂绊慚OOC學習者完成率的因素分為學習者的原有知識基礎(chǔ)和認知能力、學習的動機和學習的態(tài)度三個方面。

學習者的原有知識基礎(chǔ)與認知能力。由于MOOC的大規(guī)模及開放性，其沒有準入門檻，即面向的大量個體素質(zhì)不一的學習者同樣眾多，如學習者個人在學科基礎(chǔ)上有深有淺；不同學習者對于平臺功能使用能力不同；不同學習者對同一門課可持續(xù)投入學習時間的長短不一，如有的學習者想學習一門課程的全部內(nèi)容，而有的學習者只對該課程其中一個章節(jié)感興趣等。因此，知識基礎(chǔ)與認知能力影響了學習者是否始終充滿學習信心，能否持續(xù)進行并完成MOOC課程學習。

學習者的學習動機。學習動機是促使人學習并推動人持續(xù)進行學習的內(nèi)在驅(qū)動力，學生是否愿意去學習、主動地學習都與學習動機有直接的關(guān)系。學習動機無論是在傳統(tǒng)教學當中還是現(xiàn)代化在線教學當中都具有重要意義。因此，MOOC學習者的學習動機也是影響 MOOC學習者流失的主要因素之一。

學習者的學習態(tài)度。學習態(tài)度同學習動機一樣，在任何教學情境中都影響著學習者是否能夠持續(xù)進行學習，端正而認真的學習態(tài)度可促使學習者更投入地學習，進而更好地發(fā)揮其 MOOC的效能。學習態(tài)度還可由學習投入作為觀測依據(jù)，可以細分為學習時間投入、學習自律投入。學習者可以或者所愿意投入在MOOC學習上的時間即為學習者的MOOC課程學習時間投入，長時間的學習時間投入一般指向高效能學習、短時間參與學習則必然會影響其效能；沒有融入線下傳統(tǒng)范式教學的 MOOC教學實際上可以認為是學習者自主進行的學習，MOOC學習更多是自愿進行學習，需要學習者有較強的自律性，要求其根據(jù)自己的學習需求進行持續(xù)的學習而不是簡單地由好奇心驅(qū)動的學習。

2.2 MOOC平臺

MOOC課程的學習需要平臺作為支撐，一方面要提供學習資源和學習內(nèi)容，另一方面要建立線上師生及生生間互相溝通的渠道。目前，除美國的MOOCs三大平臺Coursera、edX、Udacity之外，國內(nèi)也陸續(xù)已經(jīng)建起本土化的MOOC平臺，如中國大學MOOC、網(wǎng)易公開課、清華學堂在線、超星爾雅慕課等。另外，釘釘在線課堂、QQ群課堂等還為學習者搭建用以合作探討與交流學習的討論區(qū)。但MOOC平臺還存在的許多問題，尚未充分發(fā)揮其學習資源載體和教學雙方溝通橋梁的作用。

審評機制不規(guī)范。MOOC雖然依其無場所性突破了傳統(tǒng)教學中時空的局限，但傳統(tǒng)教學所能提供的教學文化氛圍始終是MOOC無法實現(xiàn)的。在線教育爆發(fā)時代，層出不窮而千篇一律的“好課”“優(yōu)課”造成了教學資源的嚴重冗余，課程作業(yè)的評析過程中發(fā)現(xiàn)的嚴重抄襲、作弊現(xiàn)象也使MOOC的可信程度與含金量頻頻受到質(zhì)疑。

平臺干預不足。薛宇飛、黃振中等研究發(fā)現(xiàn)，MOOC課程初期與課程后期的流失率較高，學習者學習的行為總量會隨著課程的推進而逐步減少。據(jù)此可見，需要加大MOOC課程開設初期及開課后期對課程開設質(zhì)量、課程的運營工作的監(jiān)測，通過平臺間歇性發(fā)送提醒信息，如課程進度提醒、課程上課提醒、知識點復習提醒等，及時對學習者的課程學習情況與進度進行干預。

平臺夸大的宣傳。張哲，王以寧等研究發(fā)現(xiàn)學習者在正式開始學習之后，影響其MOOC持續(xù)學習意向的重要因素之一是其在開始學習前對MOOC學習的學習期望，盲目宣傳和過分夸大MOOC學習的優(yōu)勢，會導致學習者對MOOC學習成效產(chǎn)生過高的學習期待，導致了部分MOOC學習者的學習流失。

2.3 MOOC課程

MOOC課程內(nèi)容面向全學科、多領(lǐng)域，這決定了MOOC課程設置要具備層次性和多元化的特點。而當前，作為MOOC課程開發(fā)者則普遍存在對MOOC特征理解不夠深入的問題，僅僅簡單地將傳統(tǒng)課堂“復刻”、“壓縮”、最后“照搬”到線上。

課程建設忽略情感因素?，F(xiàn)今的 MOOC普遍強調(diào)知識的呈現(xiàn)及效用，忽視了授課者與學習者之間諸如認同、監(jiān)督、激勵、溝通交流等情感性因素在教與學過程中發(fā)揮的重要意義，實際而言，這些情感因素可以在技術(shù)上達到“聯(lián)通”，卻不能在空間上實現(xiàn)互動。

與傳統(tǒng)課堂融合不足。事實上，即便是在線教育急速、普遍發(fā)展的今天，我們?nèi)匀粓孕艂鹘y(tǒng)面授式教學的不可替代性。因此，將MOOC作為優(yōu)質(zhì)教學資源引入傳統(tǒng)課堂的教學，作為對傳統(tǒng)課堂教學內(nèi)容及教學方式的增補，是促進其MOOC學習者產(chǎn)生持續(xù)進行 MOOC學習意向的另一有效方式。而事實是，當前的MOOC內(nèi)容與線下傳統(tǒng)教學的授課內(nèi)容高度重合，使得學習者使用體驗感差。

授課主講教師因素。徐振國，張冠文等通過研究總結(jié)出四個授課主講教師影響MOOC學習者輟學行為的主要因素——授課者與學習者之間缺乏互動、授課者講課過程枯燥、授課者對學習者的問題解答不及時、授課者授課語言不簡潔。教師對學習者產(chǎn)生問題的及時反饋能有效地促使學習者學習動機的生成或強化。研究表明，反饋能加強學習者學習的積極性，增長學習者的學習效果，并且及時反饋比延緩反饋效果更佳。進一步說明了，授課教師對學習者的及時反饋可有效加強學習者對MOOC的持續(xù)學習意愿，從而降低學習者MOOC學習的流失率。

3 提升MOOC學習者完成率的建議

當前，我國的MOOC建設仍居于實踐發(fā)展期，其教學效果還有極大的上升空間。通過對相關(guān)文獻的研究綜述，我們可以看出，導致MOOC學習者流失的因素主要有MOOC學習者、MOOC平臺、MOOC課程三個方面。未來或許可以考慮從以下三個方面進行改進，使MOOC給學生帶來更好的學習體驗，從而進一步提高MOOC學習者的完成率。

對MOOC學習者而言，作為學習的主體，在尊重并注重感官體驗同時，重點掌握MOOC學習方法。具體而言，MOOC學生者應當客觀看待個人的知識基礎(chǔ)與認知能力，選擇相應階段的學習資料，以保證自己有意愿嘗試去學習，并不斷增強持續(xù)進行學習的信心。

對MOOC平臺而言，其應發(fā)揮平臺管理作用，摒棄“院校歧視”觀念，將目光放在MOOC本身的作用與特征之上，建設和使用高質(zhì)量的“優(yōu)課”“金課”，拋棄不用心的“水課”。在把MOOC資源上傳大門“打開”的同時，也要確保審評機制的精確與規(guī)范，建設好MOOC的可信度與含金量招牌，使學習者在線學習真實發(fā)生。另外，平臺還需加強對MOOC學習者學習進程的有效干預，及時建立相應的干預機制，幫助學習者建立自己的自主學習系統(tǒng)。

人是不可分割的整體且每個人都有自己的需求和愿望。對MOOC課程而言，未來的MOOC課程在設計時應更多的考慮與MOOC平臺的技術(shù)進行有機聯(lián)合，發(fā)揮師生之間情感因素在教學過程中的重要作用，使MOOC既能在技術(shù)上達到“聯(lián)通”，又能在情感上實現(xiàn)互動。另外，在課程設計上重視與傳統(tǒng)課堂的有效融合，結(jié)合傳統(tǒng)教學的實際教學內(nèi)容，選擇有必要進行MOOC授課的教學內(nèi)容，規(guī)避MOOC教學內(nèi)容與線下傳統(tǒng)教學內(nèi)容高度重合，優(yōu)化學習者的MOOC學習體驗。