范晨晨，陶 佳

（安徽師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，安徽 蕪湖241000）

一、引言

自2001 年6 月教育部第一次發(fā)文提及“綜合實(shí)踐活動課程”開始，相關(guān)學(xué)者對綜合實(shí)踐活動課程已進(jìn)行了十幾年的理論與實(shí)踐探索，有關(guān)綜合實(shí)踐活動課程的研究與實(shí)踐不斷深入。2017 年9月，《中小學(xué)綜合實(shí)踐活動課程指導(dǎo)綱要》提出：在新形勢下綜合實(shí)踐活動課程是基礎(chǔ)教育體系的重要組成部分，對素質(zhì)教育和教學(xué)改革推進(jìn)具有重要意義。[1]2020 年3 月，教育部在《關(guān)于全面加強(qiáng)新時(shí)代大中小學(xué)勞動教育的意見》中指出：教育實(shí)踐活動對全方位育人的重要作用，是中國特色社會主義教育制度的重要內(nèi)容。[2]隨著工業(yè)時(shí)代向知識經(jīng)濟(jì)時(shí)代的轉(zhuǎn)型，不難發(fā)現(xiàn)“知識勞動者”越來越不適應(yīng)當(dāng)下及未來社會。[3]學(xué)校作為人才培養(yǎng)的主體，順理成章地積極尋求教育的轉(zhuǎn)型，對學(xué)生的培養(yǎng)目標(biāo)從單純的知識本位論逐步轉(zhuǎn)變?yōu)榘l(fā)展本位論，學(xué)校教育不再只重視顯性知識培育的過程，更多地關(guān)注于隱形知識的傳授過程，而綜合實(shí)踐活動課程對學(xué)生的顯性知識與隱性知識轉(zhuǎn)化并融起到了顯著的推進(jìn)作用。因此，有學(xué)者指出：“綜合實(shí)踐活動課程是核心素養(yǎng)背景下學(xué)校教育的重要體現(xiàn)，是基于核心素養(yǎng)課程在課程與教學(xué)領(lǐng)域的重要轉(zhuǎn)變趨勢之一。”[4]可見，扎實(shí)推進(jìn)綜合實(shí)踐活動是基礎(chǔ)教育發(fā)展與改革的應(yīng)然選擇，也是新形勢下人才培養(yǎng)的基本要求。

《國務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》中提出：有條件的地方，可以實(shí)行九年一貫制。[5]為解決地方分散辦學(xué)的不足，集中地方辦學(xué)優(yōu)勢，合理利用教育資源，促進(jìn)教學(xué)改革，九年一貫制學(xué)校的開辦熱潮在全國拉開了帷幕。盡管九年一貫制學(xué)校相比于六年制小學(xué)和三年制初中的辦學(xué)優(yōu)勢明顯，但瑕不掩瑜，在常年的開辦過程中，教育工作者也不斷地發(fā)現(xiàn)其中的問題。九年一貫制學(xué)校因其實(shí)行統(tǒng)一的學(xué)校行政、教育、教學(xué)管理，學(xué)生所處的環(huán)境相對固定，具有相當(dāng)?shù)姆忾]性，在長期的有關(guān)九年一貫制學(xué)校的研究調(diào)查顯示：九年一貫制學(xué)校的學(xué)生環(huán)境適應(yīng)能力沒有得到充足的鍛煉。[6]再加上近幾年來家長對小升初擇校的愿望日漸強(qiáng)烈，有些學(xué)校九年一貫制的“初中部”已出現(xiàn)學(xué)生流動的跡象。因此，九年一貫制學(xué)校提升學(xué)生核心素養(yǎng)及發(fā)展學(xué)生基礎(chǔ)性、發(fā)展性和創(chuàng)新性多維能力的培養(yǎng)要求日趨緊迫，解決“如何使6+3＞9?”的問題成為了九年一貫制學(xué)校辦學(xué)的重要目標(biāo)，[7]使學(xué)生在年齡較小，適應(yīng)能力較弱的階段性教育具有連貫性，有效提升學(xué)生的核心素養(yǎng)和綜合能力。綜合實(shí)踐活動課程恰如其分地為九年一貫制學(xué)校的教育改革提供了切實(shí)有效的操作意見，成為九年一貫制學(xué)校辦學(xué)的重要組成部分。鑒于此，本研究以九年一貫制學(xué)校為對象，探索綜合實(shí)踐活動課程在此類學(xué)校的實(shí)踐價(jià)值，進(jìn)一步推進(jìn)學(xué)校課程改革走向“深水區(qū)”，助力基礎(chǔ)教育領(lǐng)域?qū)W生核心素養(yǎng)的提升。

二、九年一貫制學(xué)校綜合實(shí)踐活動課程實(shí)施現(xiàn)狀分析

（一）九年一貫制學(xué)校綜合實(shí)踐課程研究概述

本研究以W 市弋江區(qū)N 校為研究樣本，歷時(shí)15 個(gè)月，開展實(shí)驗(yàn)教學(xué)活動。N 校是W 市一所典型的具有城鄉(xiāng)結(jié)合部特點(diǎn)的九年一貫制學(xué)校，學(xué)校現(xiàn)有62 個(gè)教學(xué)班，在校學(xué)生3512 人，教職工192 人，其中中小學(xué)高級教師28 人，省、市、區(qū)級骨干教師22 人。其中，小學(xué)部和初中部從學(xué)區(qū)生源上來看具有明顯的城鄉(xiāng)差異性，如表1 所示。小學(xué)部招生范圍以南瑞實(shí)驗(yàn)學(xué)校為起點(diǎn)，輻射周邊往城區(qū)方向拓展，初中部則往鄉(xiāng)鎮(zhèn)方向拓展，從總體來看，N 校具有明顯城鄉(xiāng)結(jié)合部學(xué)校的特點(diǎn)，學(xué)生流動性大，生源質(zhì)量差異性大。

表1 N 校招生范圍表

經(jīng)過兩年的實(shí)驗(yàn)及調(diào)研可得：第一，九年一貫制學(xué)校開設(shè)綜合實(shí)踐活動課程能夠有效提升學(xué)生初小銜接的適應(yīng)力、核心素養(yǎng)和綜合能力；第二，綜合實(shí)踐活動課程的實(shí)施有助于推進(jìn)教師由教學(xué)崗向教研崗的場域轉(zhuǎn)換，提升教師的教科研一體化職業(yè)素質(zhì)；第三，在達(dá)到教學(xué)目標(biāo)的同時(shí)，九年一貫制學(xué)校開設(shè)綜合實(shí)踐活動課程能夠更好地幫助學(xué)校樹立校本特色、文化氛圍和品牌教育影響力；第四，綜合實(shí)踐活動課程的開展吸引了更多學(xué)生，從生源上為九年一貫制學(xué)校創(chuàng)造了優(yōu)勢。

（二）調(diào)查概況

根據(jù)學(xué)校特點(diǎn)和研究目的，筆者借鑒學(xué)者馮新瑞文章《我國綜合實(shí)踐活動課程實(shí)施現(xiàn)狀調(diào)研報(bào)告》[8]中已有問卷體系和先期的預(yù)調(diào)研結(jié)果，分別面向教師、學(xué)生和家長設(shè)計(jì)了三套調(diào)查問卷，每套問卷共有十題，包含“課程認(rèn)知”“課程實(shí)施”“課程評價(jià)”“課程建議”四個(gè)維度，如表3 所示。為了提高問卷研究的信度，設(shè)計(jì)問卷時(shí)盡量使前后問題具有一定的關(guān)聯(lián)性，以避免帶有暗示、提示感情色彩的問題，問卷的克隆巴赫Alpha 和折半信度系數(shù)都在0.8 以上， 具有良好的信度。

表2 問卷基本結(jié)構(gòu)

此次調(diào)查采用分層抽樣法和隨機(jī)抽樣法，教師和家長群體采取隨機(jī)抽樣法，兩個(gè)學(xué)部教師群體各隨機(jī)抽取15 人，家長群體按照1：2 的比例，小學(xué)部家長隨機(jī)抽取100 人，初中部隨機(jī)抽取50人。學(xué)生群體采取分層抽樣法，抽取小學(xué)部低年級學(xué)生100 人，高年級學(xué)生100 人，初中部150 人，共發(fā)放問卷530 份，調(diào)查共回收問卷472 份，有效問卷455 份，問卷有效率為96.40%，問卷調(diào)查樣本結(jié)構(gòu)，如圖1 所示，其中除問卷調(diào)研外，筆者還對研究對象中的部分極突出特征學(xué)生、家長、教師進(jìn)行了個(gè)別和集體訪談。

圖1 調(diào)研報(bào)告樣本結(jié)構(gòu)圖

（三）調(diào)查結(jié)果與分析

1.綜合實(shí)踐活動課程是發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的重要途徑

綜合實(shí)踐活動課程是國家規(guī)定的必修課程之一，在多輪實(shí)踐之后，社會對實(shí)踐課程的認(rèn)同感不斷提高，部分省市地區(qū)不斷地加強(qiáng)對綜合實(shí)踐活動課程的關(guān)注程度。[9]但在教育實(shí)踐過程中，依然存在一味地推進(jìn)課程，強(qiáng)加給學(xué)生、教師、家長群體的現(xiàn)象，忽略了課程認(rèn)知的普及與推廣，存在部分教師群體認(rèn)不清綜合實(shí)踐活動課程的核心價(jià)值和課程開設(shè)理念，學(xué)生群體過渡娛樂化地參與綜合實(shí)踐活動課程，家長群體不知道如何參與孩子的綜合實(shí)踐活動課程等現(xiàn)象。[10]這些認(rèn)知上的缺失難以實(shí)現(xiàn)綜合實(shí)踐活動課程從學(xué)校衍生到家庭至社會的整合，難以營造校園的綜合實(shí)踐活動課程的開設(shè)氛圍，難以形成特色校園文化。

本次針對九年一貫制學(xué)校綜合實(shí)踐活動課程實(shí)踐的研究中，筆者發(fā)現(xiàn)，九年一貫制學(xué)校開設(shè)綜合實(shí)踐活動課程能有效地提升學(xué)生、教師、家長對綜合實(shí)踐活動課程的認(rèn)知情況，從根本上推進(jìn)綜合實(shí)踐活動課程“進(jìn)校園、出校園”、社會多方協(xié)同發(fā)展的進(jìn)程，能有效地促使學(xué)校營造綜合實(shí)踐活動課程的開設(shè)氛圍，形成特色的校園文化。

調(diào)研結(jié)果顯示：在長達(dá)九年的學(xué)制潛移默化地影響下，九年一貫制學(xué)校的學(xué)生、教師、家長對綜合實(shí)踐活動課程的開展有明確的認(rèn)知。

圖2 綜合實(shí)踐活動課程與提升核心素養(yǎng)的調(diào)查結(jié)果

由圖2 可知，在綜合實(shí)踐活動課程開展以后，學(xué)生能認(rèn)識到自己獲得的顯隱性知識，教師能認(rèn)識到學(xué)生在參與課程以后對其他課程的促進(jìn)作用，家長能在家庭教育中得到教學(xué)反饋，了解孩子的成長過程。研究對比了小學(xué)部和初中部學(xué)生、教師和家長，筆者發(fā)現(xiàn)，盡管都就讀于九年一貫制學(xué)校，但小學(xué)部家長通過六年的文化積淀對綜合實(shí)踐活動課程的接受度更高、配合度更好，而直升入初中部的學(xué)生、家長則明顯比擇校進(jìn)入初中部的學(xué)生、家長對綜合實(shí)踐活動課程的支持力度高得多。從七年級入學(xué)考試和摸底情況來看，參加過六年綜合實(shí)踐活動課程的直升本校學(xué)生比新入學(xué)的學(xué)生在文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展、社會參與等多個(gè)方面表現(xiàn)得更為突出，六年綜合實(shí)踐活動課程的學(xué)習(xí)，有效促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的提升，有助于他們更好地成為全面發(fā)展的人。

2.綜合實(shí)踐活動課程是促進(jìn)教師專業(yè)成長的有效抓手

以N 校為例，為了促使綜合實(shí)踐活動課程能開設(shè)有方、開設(shè)有力、開設(shè)有效，不斷推進(jìn)課程教師的培養(yǎng)工作。在長期實(shí)踐過程中，致力于構(gòu)建部分教師“專職”，大部分教師“兼職”的層級設(shè)計(jì)教師團(tuán)隊(duì)。為了更好得建設(shè)綜合實(shí)踐活動課程，學(xué)校設(shè)有分管綜合實(shí)踐活動課程的教育領(lǐng)導(dǎo)人員。切實(shí)杜絕為了開設(shè)課程而隨意開課的狀況，保證教師在開設(shè)綜合實(shí)踐活動課程之前有思考、有方案、有計(jì)劃，課程實(shí)踐之后有反思、有交流、有收獲。學(xué)校對這些方案進(jìn)行了多輪論證與修改，教研組成員群策群力，不斷優(yōu)化教學(xué)方案，促使其更好地貼合學(xué)校、學(xué)生、家長、社會多方位的實(shí)際情況，讓綜合實(shí)踐活動課程有延展性地開展下去，形成一種實(shí)踐文化，而不僅僅是一門課程，不能形成“為活動而活動”的狀態(tài)。[11]

而解決“如何更好地開展綜合實(shí)踐活動課程”這一問題的過程，就是教師群體獲得更多的知識元的過程。政策的外引剛性驅(qū)動到內(nèi)生柔性驅(qū)動的轉(zhuǎn)變激勵了教師主動了解綜合實(shí)踐活動課程的理念、目標(biāo)、實(shí)施內(nèi)容、方法等理論知識。如圖3 所示，在綜合實(shí)踐中進(jìn)行課程設(shè)計(jì)、管理、論證全過程，在過程中發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、解決問題、交流問題、反思問題。課程的建設(shè)、實(shí)踐、反思的過程，亦是教師教學(xué)反思和迭代學(xué)習(xí)的過程，綜合實(shí)踐課程的實(shí)施對促進(jìn)教師的跨學(xué)科學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)深度融合的能力提升十分有益，豐富了教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)容，有效推動教師專業(yè)成長。

圖3 綜合實(shí)踐活動課程與教師專業(yè)成長的調(diào)查結(jié)果

3.綜合實(shí)踐活動課程是豐富校園文化的重要模塊

九年一貫制學(xué)校集聚了大量的社會資源，包含共用的社會活動場地、社區(qū)公共服務(wù)、社會教育基地等等，[12]對比其他六年制小學(xué)與三年制初中生源來源單一、數(shù)量偏少的特點(diǎn)，九年一貫制學(xué)校開設(shè)綜合實(shí)踐活動課程優(yōu)勢明顯，它可以利用更多的社會資源，合理規(guī)劃使用，與社區(qū)、街道、教育基地等達(dá)成合作，開展社會實(shí)踐活動，鼓勵學(xué)生在家附近就近開展綜合實(shí)踐活動課程。將社會教育融入到學(xué)校教育的課程體系中去，將隱性課程的教育分擔(dān)到社會群體中去，[13]提升社會教育的影響力，提高綜合實(shí)踐活動課程的力度、普及度和深度。

如圖4 所示，由調(diào)研可知，九年一貫制學(xué)校學(xué)生對綜合實(shí)踐活動課程的歡迎程度較高，學(xué)生對課程的興趣濃厚，教師在選擇課程的開設(shè)時(shí)間上可選空間較大，家長參與程度高，在空間、時(shí)間上都對綜合實(shí)踐活動課程的開展提供了極佳的環(huán)境因素。

除了學(xué)校開設(shè)的課程以外，綜合實(shí)踐活動課程的開設(shè)將校園文化建設(shè)拓展到了家庭、社會等多個(gè)維度，補(bǔ)充了學(xué)校開設(shè)課程的不足和缺漏之處，讓對學(xué)生的教育不僅僅局限于學(xué)校，延伸至與其息息相關(guān)的方方面面，讓學(xué)生有選擇個(gè)人學(xué)習(xí)興趣的可能性、讓教師有安排特色教學(xué)內(nèi)容的可能性、讓家長有參與協(xié)助學(xué)習(xí)的可能性。家長、教師、學(xué)生在活動的過程中增進(jìn)彼此之間的了解及對學(xué)校的認(rèn)知，從本質(zhì)上，提升家校合作的廣度和深度，推進(jìn)特色校園文化建設(shè)。

圖4 綜合實(shí)踐活動課程與豐富校園文化的調(diào)查結(jié)果

三、九年一貫制學(xué)校綜合實(shí)踐課程實(shí)施的價(jià)值挖掘

自2001 年國家提出九年一貫制學(xué)校概念以來，九年一貫制學(xué)校的實(shí)踐主體一直致力于解決“如何使6+3＞9？”的難題，筆者在實(shí)驗(yàn)學(xué)校長達(dá)一年的觀察調(diào)研可知：綜合實(shí)踐活動課程在九年一貫制學(xué)校的實(shí)踐確實(shí)有益于提升學(xué)生核心素養(yǎng)，有益于強(qiáng)化教師角色轉(zhuǎn)型，有益于學(xué)校在辦學(xué)過程中凝練課程體系，從而打造特色品牌的校園文化，進(jìn)而彰顯和固化學(xué)校品牌影響力。九年一貫制學(xué)校從被動執(zhí)行政策到主動探索發(fā)展，師生、家長和社會內(nèi)外結(jié)合、多方聯(lián)動，使學(xué)校教學(xué)品質(zhì)進(jìn)入快速上升期。

（一）需求與適應(yīng)：綜合實(shí)踐課程的學(xué)生視角價(jià)值挖掘

一脈相承的校園文化為學(xué)校開設(shè)綜合實(shí)踐活動課程提供了濃厚的學(xué)習(xí)氛圍，在多年的綜合實(shí)踐活動課程的實(shí)踐過程中，學(xué)生在校園文化的適應(yīng)過程中歷經(jīng)了四個(gè)階段，如圖5 所示，即：文化萌發(fā)期、培育期、適應(yīng)期、創(chuàng)造期，這四個(gè)階段呈螺旋式上升交融遞進(jìn)的態(tài)勢發(fā)展。

文化萌發(fā)期（1-2 年級）：低年級的學(xué)生剛進(jìn)入小學(xué)階段，這一層次的學(xué)生需要完成新角色的巨大變化，完成對新學(xué)校的初步認(rèn)識和規(guī)則的自我建立過程，學(xué)生對校園文化知之甚少，綜合實(shí)踐活動課程的開設(shè)較為困難。這一階段，教師在引導(dǎo)學(xué)生完成認(rèn)識新我和新學(xué)校的同時(shí)，逐步引導(dǎo)學(xué)生感觸學(xué)校的校園文化（校園風(fēng)景、教室布置、教師和同學(xué)等），萌發(fā)對校園文化的認(rèn)同感和參與感。

圖5 九年一貫制學(xué)校學(xué)生校園文化適應(yīng)特點(diǎn)

文化培育期（3-5 年級）：進(jìn)入三年級后，學(xué)生對于校園文化已經(jīng)有了相對深厚的了解，渡過了對新學(xué)校的適應(yīng)和規(guī)則的建立過程，學(xué)生開始渴望參與校園文化的建設(shè)和營造工作，這一階段綜合實(shí)踐活動課程的開設(shè)為他們提供了平臺。學(xué)生開始嘗試參與學(xué)校的綜合實(shí)踐活動課程，在教師的引導(dǎo)下開展研究性的學(xué)習(xí)，逐步形成參與綜合實(shí)踐活動課程的意識和規(guī)則。隨著學(xué)生參與綜合實(shí)踐活動課程的深入，他們開始逐步對課程有了自己的認(rèn)識和思考，這一階段因?yàn)閷W(xué)生的心理發(fā)展和能力素養(yǎng)的不同，學(xué)生的認(rèn)知與參與程度開始逐步分層，部分學(xué)生開始尋求突破和創(chuàng)新。

文化適應(yīng)期（6-7 年級）：六年級的學(xué)生處于小學(xué)部的高年級，這一階段的學(xué)生對既有的校園文化已經(jīng)有了一定的理解，適應(yīng)了用創(chuàng)新的思維解決問題，不再滿足于一成不變的綜合實(shí)踐活動課程的教學(xué)內(nèi)容，部分同學(xué)逐步培養(yǎng)了濃厚的探究意識和創(chuàng)新思維。特別是從六年級升入七年級的階段，九年一貫制學(xué)校會產(chǎn)生分流，部分學(xué)生是由本部學(xué)生直接升學(xué)，部分學(xué)生則要融入新的學(xué)校，新加入學(xué)生又開始重新適應(yīng)學(xué)校的校園文化。盡管，新加入的七年級學(xué)生處于初中部的低年級組，但不同于一年級的學(xué)情狀況，這一階段的學(xué)生認(rèn)知水平相對而言較為成熟，且同伴中有直升初中部的學(xué)生作為前期的先行者，引導(dǎo)其參與綜合實(shí)踐活動課程。該階段，開設(shè)綜合實(shí)踐活動課程，一方面可以幫助新學(xué)生快速適應(yīng)學(xué)校的校園文化，讓他們在同伴的帶領(lǐng)下快速地經(jīng)歷學(xué)校文化的萌發(fā)期、適應(yīng)期、培育期、適應(yīng)期的全過程，一方面，讓直升本部能夠快速渡過適應(yīng)期的學(xué)生帶動著周圍同學(xué)開始進(jìn)行探究新一輪更深層次的綜合實(shí)踐活動。

文化創(chuàng)造期（8-9 年級）：高年級學(xué)生是九年一貫制學(xué)校綜合實(shí)踐活動課程的實(shí)踐主體，從書本課程的知識到實(shí)際的應(yīng)用和提升，該階段的學(xué)生能夠主動參與并主持綜合實(shí)踐活動課程的實(shí)施并提出許多優(yōu)化改進(jìn)創(chuàng)新的措施，基于現(xiàn)階段的綜合實(shí)踐活動實(shí)踐進(jìn)行自我梳理、反思、再創(chuàng)造，并進(jìn)行實(shí)踐上的驗(yàn)證、交流和總結(jié)。

總體來說，與“六三”式辦學(xué)模式相對比，九年一貫學(xué)制的學(xué)校為綜合實(shí)踐活動課程的開展提供了文化的連續(xù)性和一貫性，[14]拉長了學(xué)生對綜合實(shí)踐活動課程的適應(yīng)、熟悉、體驗(yàn)、創(chuàng)新的全過程，充實(shí)了學(xué)生綜合實(shí)踐活動課程的活動內(nèi)容。在迭代研究的過程中，筆者對小學(xué)部直升初中部的學(xué)生做了單獨(dú)的問卷分析，分析結(jié)果顯示：小學(xué)部直升初中部的學(xué)生明顯對綜合實(shí)踐活動的開展體現(xiàn)出了支持力度大、適應(yīng)程度高，并且評價(jià)良好的特點(diǎn)。綜合實(shí)踐活動課程的開設(shè)對他們能夠快速地適應(yīng)初中生活有著重要的意義。

（二）使命與責(zé)任：綜合實(shí)踐課程的教師視角價(jià)值挖掘

綜合實(shí)踐活動課程的開設(shè)對教師群體提出了更高的綜合素質(zhì)要求。從課程的綜合性、開放性、實(shí)踐性的特征出發(fā)，開展綜合實(shí)踐活動課程的教師除了要熟練掌握本學(xué)科的知識，還需要了解跨學(xué)科的知識內(nèi)核，掌握規(guī)劃設(shè)計(jì)課程的能力，開設(shè)實(shí)踐課程的組織管理能力，在課程的過程中進(jìn)行科研的能力等。反觀現(xiàn)階段教師職前培訓(xùn)基本未涉及這一部分的課程內(nèi)容，大多數(shù)是將培養(yǎng)合格綜合實(shí)踐活動課程教師的重任轉(zhuǎn)到了職后教師繼續(xù)教育中，對于教師而言，此種情況既是挑戰(zhàn)，也是機(jī)遇。

圖6 綜合實(shí)踐活動課程與教師專業(yè)成長

九年一貫制學(xué)校具有明顯的教師多、學(xué)生多、教育物資多的特點(diǎn)，這為教師的專業(yè)成長提供了便利。杜威等學(xué)者提出的“做中學(xué)”不僅僅適用于學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，在教師專業(yè)成長過程中也同樣適用，教師在參與綜合實(shí)踐活動課程的開設(shè)過程中，不斷解決問題，也在解決問題的過程中不斷獲得知識，提升自身的專業(yè)成長。對于教師而言，問題的解決就是教師自己或團(tuán)隊(duì)成功地完成綜合實(shí)踐課程的設(shè)計(jì)、開發(fā)、實(shí)施、評價(jià)，綜合實(shí)踐活動課程的推進(jìn)實(shí)施只是過程和手段，最終目的是促進(jìn)教師專業(yè)成長。如圖6 所示，促進(jìn)教師專業(yè)成長的因素主要有三：自身、學(xué)校、社會，其中教師自身的專業(yè)理念是影響其專業(yè)成長的根本因素，學(xué)校的提高制度和評價(jià)制度分別是重要因素和導(dǎo)向因素，社會的需要層次是其現(xiàn)實(shí)因素。[15]

在對比研究本市其它幾所非九年一貫制小學(xué)與中學(xué)的基礎(chǔ)上，我們發(fā)現(xiàn)：九年一貫制學(xué)校為了突出本校的校園特點(diǎn)，相比于六年制小學(xué)和三年制初中學(xué)校，更為關(guān)注校園特色文化和活動課程的建設(shè)，學(xué)校在緊抓教育成果的同時(shí)，不斷優(yōu)化自身的提高制度和評價(jià)制度。馬斯洛提出的需要層次理論認(rèn)為，需要是由較低層次到較高層次排列，并且只有最基本的需要滿足到某一層次之后，其他需要才能成為新的激勵因素。[16]研究發(fā)現(xiàn)，九年一貫制學(xué)校教師在開設(shè)綜合實(shí)踐活動課程的需要迫切感遠(yuǎn)比其他學(xué)校教師強(qiáng)得多。

圖7 教師專業(yè)成長需求層次

如圖7 所示，九年一貫制學(xué)校的教師在學(xué)校的政策導(dǎo)向下，逐漸注重綜合實(shí)踐活動課程的設(shè)計(jì)與開設(shè)過程，再加上社會的迫切需要、家長的支持和學(xué)生的認(rèn)同，教師在有了政策保障的同時(shí)，也滿足了社會需要層級，對綜合實(shí)踐活動課程的興趣由外驅(qū)力逐步轉(zhuǎn)變?yōu)閮?nèi)驅(qū)力，開始主動進(jìn)行課程理解和表述、分工與合作、反思和交流的問題解決過程，為了達(dá)到自我需要甚至是超越自我的需要，教師個(gè)體主動從教學(xué)崗轉(zhuǎn)變?yōu)榻萄袀€(gè)體，這種教學(xué)場域到教研場域的轉(zhuǎn)變對教師而言是其專業(yè)成長關(guān)鍵的轉(zhuǎn)折點(diǎn)。教師個(gè)體有其獨(dú)特的場域，學(xué)校范圍更是一個(gè)完整的場域范圍，聯(lián)通主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是一個(gè)人的活動，而是優(yōu)化學(xué)習(xí)者內(nèi)外場域的行為。[17]個(gè)別教師的專業(yè)成長在群體中看，就將帶動群體性行為的產(chǎn)生，自律地結(jié)成學(xué)習(xí)型組織或者團(tuán)隊(duì)，再加上九年一貫制學(xué)校教師群體集聚性高的特點(diǎn)，綜合實(shí)踐活動課程的開設(shè)對九年一貫制學(xué)校教師專業(yè)成長和創(chuàng)新力的提升的重要作用不言而喻。

（三）融合與創(chuàng)新：綜合實(shí)踐課程的管理者視角價(jià)值挖掘

九年一貫制學(xué)校學(xué)制長、教師多、開設(shè)班級多，教師在開設(shè)綜合實(shí)踐活動課程的方式選擇較六年制小學(xué)和三年制初中而言明顯增多。調(diào)研發(fā)現(xiàn)，N 校的綜合實(shí)踐活動課程的開展在設(shè)置上存在常規(guī)課程、校本課程、課堂拓展課程多種課程形式并存的狀況，且在迭代研究中，體現(xiàn)出了明顯的三級課程模式，這種強(qiáng)調(diào)以終身學(xué)習(xí)為目標(biāo)的課程設(shè)置模式為綜合實(shí)踐活動課程的創(chuàng)新和推進(jìn)提供了內(nèi)容保障，如圖8 所示。

第一級，拓展課程。教師在教學(xué)過程中以學(xué)生為中心設(shè)計(jì)課堂拓展課程，按照教師個(gè)人意愿和學(xué)生的興趣和需要，探究書本或書本外的知識和內(nèi)容。問卷中，大多數(shù)教師反映：課堂拓展課程的設(shè)計(jì)與開發(fā)需要個(gè)別教師投入大量的精力與時(shí)間。由于九年一貫制學(xué)校生源大，導(dǎo)致學(xué)校教師流動性大，一定程度上促進(jìn)了教師的教學(xué)探究的積極性。教師積極進(jìn)行前期的教研工作，主動成為課程的先行者，在個(gè)別班級進(jìn)行試點(diǎn)，完成前期的課堂設(shè)計(jì)和模型建構(gòu)工作。教師在個(gè)別班級進(jìn)行試點(diǎn)后，反復(fù)修正，向上級學(xué)校管理部門反映進(jìn)行校本化建設(shè)。

圖8 三級課程設(shè)置

第二級，校本課程。不同于課堂拓展課程只需要向個(gè)別班級負(fù)責(zé)，校本課程的研發(fā)以學(xué)生為中心的基礎(chǔ)上，需要兼顧社會中心取向。校本課程不是簡單的顯性課程的教授，它除了顯性課程以外，更多地是要傳遞一種辦學(xué)理念，營造一種校園文化氛圍。對于九年一貫制的學(xué)校而言，解決“如何使6+3＞9？”的問題，營造小學(xué)和初中整體性校園文化是解決方案之一。數(shù)據(jù)說明：對比于傳統(tǒng)學(xué)制的學(xué)校而言，九年一貫制學(xué)校更愿意在校本課程上加大支持力度。通過教研組論證和反復(fù)打磨，在年級組進(jìn)行推廣并形成成熟的開課模式。

第三級，常規(guī)課程。九年一貫制學(xué)校雖然是分開管理和教學(xué)，但無論是管理模式、教學(xué)方案都是一脈相承的。通過問卷得出，對比于小學(xué)教師工作狀態(tài)來看，初中部教師在教研創(chuàng)新方面存在明顯的懈怠感，大部分教師苦于教學(xué)內(nèi)容繁雜，九年一貫制學(xué)校用小學(xué)教學(xué)教研帶動初中教研的進(jìn)步，不斷嘗試將小學(xué)的校本課程高年級化。教研組不斷試點(diǎn)實(shí)驗(yàn)，對效果反饋修正，將綜合實(shí)踐活動課程內(nèi)容從小學(xué)過渡到初中，形成初中的綜合實(shí)踐活動課程內(nèi)容，打破小學(xué)部和初中部的界線，鼓勵高年級學(xué)生帶著低年級學(xué)生一起學(xué)、一起玩，讓學(xué)生能更好地適應(yīng)小升初的轉(zhuǎn)變。

四、結(jié)語

綜合實(shí)踐活動課程是新課改的“深水區(qū)”，對發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)具有重要的意義，是人才培養(yǎng)適應(yīng)人類社會從工業(yè)時(shí)代向知識經(jīng)濟(jì)時(shí)代轉(zhuǎn)型并積極邁向人工智能時(shí)代的重要舉措。[18]盡管綜合實(shí)踐活動課程在九年一貫制學(xué)校的開設(shè)過程，出現(xiàn)了眾多需要注意、改進(jìn)的地方，但就課程整體而言，價(jià)值突出，優(yōu)勢明顯。因而，九年一貫制學(xué)校應(yīng)充分挖掘?qū)W制優(yōu)勢，努力實(shí)踐綜合實(shí)踐活動課程，摸索出更優(yōu)質(zhì)的九年一貫制學(xué)校綜合實(shí)踐活動課程方案與模式。