吳曉芳 馮德連

（安徽財(cái)經(jīng)大學(xué)，安徽 蚌埠 233030）

2018年教育部發(fā)布《教育信息化2.0行動(dòng)計(jì)劃》，教育信息化從知識(shí)資源信息化、平面資源立體化的教育工具信息化建設(shè)轉(zhuǎn)向信息技術(shù)、智能思維嵌入“教育全過(guò)程改革”，目標(biāo)是突破現(xiàn)有教育體制，實(shí)現(xiàn)教育模式創(chuàng)新、教育理念升級(jí)、教育效果提升、教育動(dòng)力轉(zhuǎn)換、教育治理水平轉(zhuǎn)變、教育思維轉(zhuǎn)型等。2019年教育部啟動(dòng)“智慧教育示范區(qū)”創(chuàng)建區(qū)工作，在區(qū)內(nèi)開設(shè)人工智能教育課程和實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目，利用人工智能加快推動(dòng)人才培養(yǎng)模式、教學(xué)方法改革促進(jìn)“課堂教學(xué)改革”的有效有序開展。在教育信息化的大潮下，我校《國(guó)際經(jīng)濟(jì)學(xué)》課程建設(shè)深度“觸網(wǎng)”，線上資源豐富多樣、形式各異、觸手可及，但授課形式固守傳統(tǒng)，以教為主學(xué)為輔，學(xué)習(xí)反饋滯后，學(xué)生課堂參與度不足。課程信息化是否重構(gòu)了教與學(xué)的關(guān)系？是否重塑教與學(xué)的過(guò)程和教師角色定位？能否為“課堂教學(xué)改革”賦能？

一、課程信息化對(duì)傳統(tǒng)教育的重構(gòu)與賦能

（一）重構(gòu)教與學(xué)的主體地位

傳統(tǒng)教育模式中教與學(xué)的關(guān)系是“教為主學(xué)為輔”，教的程度決定學(xué)的程度，教的效果決定學(xué)的效果。學(xué)生受教育的資源有限、途徑有限，學(xué)生對(duì)從教師渠道獲得知識(shí)具有強(qiáng)烈的渴望和極高的信任度。而在教育信息化不斷完善和信息化資源廣泛擴(kuò)散的背景下，受教育時(shí)空呈現(xiàn)便利化、渠道出現(xiàn)多樣化，學(xué)習(xí)可以快捷而多維[1]，從而學(xué)生主體地位明顯提高，他們主動(dòng)參與和自我表達(dá)的訴求升高，對(duì)自上而下式的權(quán)威化教學(xué)信任度和接受度都明顯下降。學(xué)生對(duì)課堂教學(xué)產(chǎn)生了新的訴求，需要教學(xué)從教中心走向教——學(xué)旗鼓相當(dāng)，甚至學(xué)中心，最大限度地讓“教服務(wù)于學(xué)”“教服從于學(xué)”，教師真正做到因材施教，師生互動(dòng)互變。

（二）重塑教與學(xué)的過(guò)程和教師角色定位

線上資源不受時(shí)空限制，教與學(xué)可以發(fā)生在校園內(nèi)外、課堂內(nèi)外，從而教與學(xué)的過(guò)程都應(yīng)進(jìn)一步延展。教師可以課前發(fā)布任務(wù)和目標(biāo)，學(xué)生課前完成相應(yīng)的學(xué)習(xí)和調(diào)研，課后教師根據(jù)學(xué)習(xí)反饋進(jìn)行針對(duì)性和差別化的指導(dǎo)，這些工作都突破了原有“課堂”，既是對(duì)課堂的延伸也是對(duì)課堂的補(bǔ)充，這些都得益于課程信息化建設(shè)和課堂信息化管理。

同時(shí)，教師的角色定位發(fā)生改變，“人機(jī)共教”成為一種常態(tài)，基礎(chǔ)的知識(shí)性教學(xué)可以由課程信息化建設(shè)在線上實(shí)現(xiàn)，教師則承擔(dān)答疑解惑，以及“人性化”和“個(gè)性化”服務(wù)[2]。這些責(zé)任無(wú)一不要求教師專業(yè)素養(yǎng)上的成長(zhǎng)、育人方法上的精進(jìn)、個(gè)人品行上的錘煉，教服務(wù)于學(xué)、學(xué)倒逼教育變革，形成教學(xué)相長(zhǎng)的局面。

（三）賦能“課堂教學(xué)改革”

2017年中共中央、國(guó)務(wù)院印發(fā)的《關(guān)于深化教育體制機(jī)制改革的意見》強(qiáng)調(diào)“要注重培養(yǎng)支撐終身發(fā)展、適應(yīng)時(shí)代要求的關(guān)鍵能力。在培養(yǎng)學(xué)生基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能的過(guò)程中，強(qiáng)化學(xué)生關(guān)鍵能力培養(yǎng)?！睆亩n程教學(xué)目標(biāo)不僅僅是掌握基本概念和原理，還要重視必備品格和關(guān)鍵能力的培養(yǎng)，比如自主探索和驗(yàn)證知識(shí)的能力，分析實(shí)際和解釋現(xiàn)實(shí)的能力，付諸實(shí)踐和創(chuàng)新能力等。在教育信息化和現(xiàn)代化的背景下，教學(xué)逐漸從“教中心”轉(zhuǎn)向“學(xué)中心”，從“師為本”轉(zhuǎn)向“生為本”，課程教學(xué)目標(biāo)的升級(jí)重點(diǎn)突出在學(xué)生對(duì)知識(shí)的批判性學(xué)習(xí)和知識(shí)的運(yùn)用上，這些對(duì)課堂教學(xué)產(chǎn)生了根本性變革的需求。為了突出學(xué)的主動(dòng)性和積極性，以及教的服務(wù)性和創(chuàng)新性，教學(xué)過(guò)程勢(shì)必在教學(xué)目標(biāo)的指導(dǎo)下，以課程信息化技術(shù)和資源為先決條件，核心是學(xué)生完成自主研習(xí)、合作探討，重點(diǎn)是學(xué)生確定方案進(jìn)行實(shí)踐探索，課堂上進(jìn)行作品展示、交流反思、思辨提升。課堂教學(xué)改革以課程信息化為依托，課程信息化賦能課堂教學(xué)全過(guò)程全方位改革可。

二、課程信息化背景下《國(guó)際經(jīng)濟(jì)學(xué)》教學(xué)存在的問(wèn)題

（一）內(nèi)容重理論輕實(shí)際、方法重思辨輕實(shí)踐

《國(guó)際經(jīng)濟(jì)學(xué)》是一門研究獨(dú)立經(jīng)濟(jì)體之間經(jīng)貿(mào)關(guān)系的學(xué)科，研究?jī)?nèi)容主要包括國(guó)際貿(mào)易和國(guó)際金融，學(xué)科重點(diǎn)和難點(diǎn)都集中在相關(guān)理論和原理上，受困于傳統(tǒng)教學(xué)課堂時(shí)間的限制，教師只能專注于知識(shí)的傳播，對(duì)知識(shí)的驗(yàn)證、拓展以及在實(shí)際中的應(yīng)用分析較少，學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握只停留在概念層面，既脫離實(shí)際又淺顯孤立。

經(jīng)濟(jì)變量之間往往相互影響、相互制約，甚至互為因果，它們之間錯(cuò)綜復(fù)雜，也或者蕪雜無(wú)序，要從紛繁復(fù)雜的亂象中剝離出主要因果關(guān)系，需要學(xué)生發(fā)散思維，積極思考，從觀察到的現(xiàn)實(shí)或者切身實(shí)踐中得到啟發(fā)，再回歸理論和原理的抽象思辨中得到經(jīng)得起推敲的結(jié)論。而《國(guó)際經(jīng)濟(jì)學(xué)》課堂仍然停留在知識(shí)的灌輸，將教材里的邏輯關(guān)系以說(shuō)理的方式搬到學(xué)生的大腦，這種沒(méi)有經(jīng)過(guò)深度思考和反復(fù)驗(yàn)證的理論是空泛的，是靜態(tài)的和固化的，對(duì)學(xué)生實(shí)踐作用較為有限。

（二）課堂重教輕學(xué)、重講（聽）輕寫

我?！秶?guó)際經(jīng)濟(jì)學(xué)》課堂仍然偏向傳統(tǒng)課堂，強(qiáng)調(diào)教師的主導(dǎo)地位，并不重視學(xué)生的主體地位。這一局面存在的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)是《國(guó)際經(jīng)濟(jì)學(xué)》課程偏理論、重概念、多圖形分析、多思辨，學(xué)生自學(xué)難度大，從而教師將學(xué)生當(dāng)作容器，將100個(gè)腦袋當(dāng)作1個(gè)腦袋來(lái)看待。教師只是知識(shí)的提供者，而不是學(xué)習(xí)的促進(jìn)者。教學(xué)過(guò)程中表現(xiàn)出教師講學(xué)生聽，教學(xué)的目標(biāo)就是灌輸知識(shí)，學(xué)生被動(dòng)接受[3]。

在教育信息化技術(shù)普及之后，教師普遍存在“重講輕寫”問(wèn)題，老師自己講起來(lái)“口若懸河、滔滔不絕”，學(xué)生聽起來(lái)沒(méi)有重點(diǎn)、沒(méi)有條理、沒(méi)有思辨空間。我校《國(guó)際經(jīng)濟(jì)學(xué)》課程具有配套的PPT、“人大蕓窗”和“學(xué)習(xí)通”學(xué)習(xí)資料，教師可以使用的與教材配套的資料非常充分，從而省去了板書、畫圖、演算的必要，往往線上資料加語(yǔ)言闡述直觀性不如現(xiàn)場(chǎng)板書，尤其是畫圖和演算，這是思辨過(guò)程的再呈現(xiàn)，是知識(shí)的深度理解與強(qiáng)化運(yùn)用。在教師長(zhǎng)期輕視文本書寫的示范下，學(xué)生也出現(xiàn)了“重聽輕寫”的現(xiàn)象，他們的書寫量和書寫質(zhì)量都嚴(yán)重下降。做教材注解的學(xué)生頗多，在筆記本上系統(tǒng)地做課堂筆記的學(xué)生寥寥，甚至有學(xué)生一學(xué)期課快結(jié)束時(shí)課本還是干干凈凈。章節(jié)練習(xí)主觀題答題匆匆了事，認(rèn)真畫圖標(biāo)注符號(hào)的學(xué)生更是寥寥。學(xué)生眼高手低現(xiàn)象普遍，期末測(cè)試題目都似曾相識(shí)，答案卻不甚明確，亂答錯(cuò)答層出不窮。

（三）資料重教材輕素材、測(cè)驗(yàn)重課練輕案例

我?！秶?guó)際經(jīng)濟(jì)學(xué)》課程信息化建設(shè)已經(jīng)取得了卓著成效，無(wú)論是電子教材、課程題庫(kù)、重難點(diǎn)內(nèi)容講解視頻等方面的資料都積累充足，這些資料最大特點(diǎn)是緊緊圍繞教材，多維度幫助學(xué)生掌握知識(shí)。在“互聯(lián)網(wǎng)+教育”背景下，在“課堂教學(xué)改革”的訴求下，需要有效的易于學(xué)生理解，并與知識(shí)點(diǎn)相關(guān)的現(xiàn)實(shí)素材得到補(bǔ)充。素材的選擇、更新及運(yùn)用都需要課程組發(fā)揮組織領(lǐng)導(dǎo)力以及調(diào)動(dòng)教師的積極能動(dòng)性。課程信息化建設(shè)不應(yīng)是閉環(huán)思路和閉環(huán)管理，而應(yīng)是開放式循環(huán)系統(tǒng)。

正是因?yàn)椤秶?guó)際經(jīng)濟(jì)學(xué)》學(xué)習(xí)難度大，需要階段性地總結(jié)、鞏固和強(qiáng)化知識(shí)，從而每章節(jié)的課后練習(xí)必不可少，這是一種測(cè)驗(yàn)與反饋，也是一種提醒與反思。我?！秶?guó)際經(jīng)濟(jì)學(xué)》題庫(kù)建設(shè)完備，課后復(fù)習(xí)與思考中還有典型案例，但教師課后練習(xí)任務(wù)的布置只注重前者，忽略后者，對(duì)現(xiàn)有資料的使用不充分。而案例題恰恰體現(xiàn)了課堂教學(xué)目標(biāo)改革的訴求，因?yàn)樗軌蛲貙拰W(xué)生的視野，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)現(xiàn)實(shí)的關(guān)注，拉近理論與實(shí)際的距離，更勿論幫助學(xué)生對(duì)基本知識(shí)的理解和運(yùn)用。

課程信息化技術(shù)和智能思維的普及，使傳統(tǒng)課堂不再適應(yīng)《國(guó)際經(jīng)濟(jì)學(xué)》課程的發(fā)展，不再匹配受教育者提升了的學(xué)習(xí)能力，不再適應(yīng)升級(jí)了的教學(xué)目標(biāo)?！罢n堂教學(xué)改革”蓄勢(shì)待發(fā)。如何將課程信息化與“課堂教學(xué)改革”相融合？融合的切入點(diǎn)和突破口在哪？課程信息化對(duì)傳統(tǒng)教育重構(gòu)的核心體現(xiàn)在了“學(xué)中心”、“生為本”上，體現(xiàn)在了“教服務(wù)于學(xué)”、“教服從于學(xué)”上，而學(xué)的核心就是學(xué)生的自主探索能力，該能力的引導(dǎo)和培養(yǎng)是“課堂教學(xué)改革”的牛鼻子，因?yàn)樗鸬搅艘I(lǐng)作用。

三、學(xué)生自主探索引領(lǐng)“課堂教學(xué)改革”

自主探索包括自主學(xué)習(xí)和自主探究?jī)蓚€(gè)層次，在自主性學(xué)習(xí)領(lǐng)域，Henri Holec先驅(qū)將其定義為“對(duì)自己學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)的能力”。中國(guó)教育心理學(xué)家龐維國(guó)將自主學(xué)習(xí)定義為一項(xiàng)以自我意識(shí)發(fā)展、內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、一定學(xué)習(xí)策略和持續(xù)能力“四大基礎(chǔ)”上的“能學(xué)”、“想學(xué)”、“會(huì)學(xué)”、“堅(jiān)持學(xué)”的能力。自主探究比自主學(xué)習(xí)更高一層，它是在某一點(diǎn)上進(jìn)行深度自我學(xué)習(xí)，是對(duì)知識(shí)的再構(gòu)、提煉，甚至是再創(chuàng)造[4]。即使是自主探索，學(xué)生也不是孤立無(wú)援的，一是通過(guò)學(xué)習(xí)小組得到支持，通過(guò)合作學(xué)習(xí)達(dá)到共勉齊進(jìn)步的效果；二是通過(guò)教師得到針對(duì)性的輔助。學(xué)生自主探索是課程信息化融合“課堂教學(xué)改革”的切入點(diǎn)和突破口，因?yàn)樗嗑S度全方位地為課堂教學(xué)改革服務(wù)。

（一）學(xué)生自主探索成就課堂教學(xué)主體改革

“課堂教學(xué)改革”的目標(biāo)之一是深化教學(xué)主體改革，從傳統(tǒng)的以教師為主體轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W(xué)生為主體，突出學(xué)生在課堂上的中心地位，鼓勵(lì)自主學(xué)習(xí)、自由表達(dá)，充分激發(fā)他們的問(wèn)題意識(shí)和進(jìn)取精神，愛護(hù)學(xué)生的好奇心、求知欲，關(guān)注個(gè)體差異和不同的學(xué)習(xí)需求，開發(fā)學(xué)生的想象力和創(chuàng)造力，積極倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式。當(dāng)下漸成趨勢(shì)的翻轉(zhuǎn)課堂，就是將教與學(xué)的順序，教與學(xué)的主體進(jìn)行翻轉(zhuǎn)，從原來(lái)的先教后學(xué)，轉(zhuǎn)化為先學(xué)后教，將課堂上的知識(shí)講授轉(zhuǎn)化為問(wèn)題解決，合作探究的深層學(xué)習(xí)不活動(dòng)。

如何調(diào)動(dòng)學(xué)生的自主探索積極性？積極倡導(dǎo)問(wèn)題群導(dǎo)學(xué)模式，課前，讓學(xué)生通過(guò)自主閱讀和自主探究，找出在學(xué)習(xí)中發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題，課堂上圍繞著學(xué)生提出的問(wèn)題來(lái)與同學(xué)們一起分析和分享見解，在解決同學(xué)們問(wèn)題的基礎(chǔ)上，又提出一些更加深入的新的問(wèn)題，以此來(lái)完成教學(xué)任務(wù)，并充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性和參與度。或者由教師提出問(wèn)題，由學(xué)生進(jìn)行自我學(xué)習(xí)、合作討論和成果展示，無(wú)論以哪種形式的問(wèn)題來(lái)組織課堂，都體現(xiàn)了學(xué)生的主體地位，又會(huì)增加學(xué)生對(duì)課堂的興趣。

（二）學(xué)生自主探索主導(dǎo)教學(xué)模式改革

教學(xué)模式改革無(wú)非是指在一定教學(xué)理念下，在教學(xué)目標(biāo)更新上、教學(xué)時(shí)間分配上、教學(xué)模塊設(shè)置上、教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)上，進(jìn)行整體上的可操作性改革。在學(xué)生自主探索的主導(dǎo)下進(jìn)行教學(xué)模式改革，以教學(xué)目標(biāo)為“燈塔”和“參照物”，一是需要更新，不能停留在對(duì)基本知識(shí)和原理的掌握上，而更多關(guān)注知識(shí)的運(yùn)用和拓展，以及在此過(guò)程中鍛煉出來(lái)的學(xué)科核心素養(yǎng)，以符合社會(huì)轉(zhuǎn)型和技術(shù)革新對(duì)人才的需求；教學(xué)目標(biāo)二要清晰，缺乏學(xué)習(xí)目標(biāo)，只會(huì)“埋頭”苦干的學(xué)習(xí)是低效的、淺顯的、雜亂的、短視的，學(xué)習(xí)目標(biāo)不清晰依然會(huì)妨礙學(xué)習(xí)效果的提升。并且教師在完成傳統(tǒng)備課的同時(shí)，需要完成“導(dǎo)學(xué)案”，明確學(xué)習(xí)目標(biāo)的同時(shí)，細(xì)化學(xué)習(xí)任務(wù)、突出重難點(diǎn)、提供學(xué)習(xí)方法和提出合理的實(shí)踐要求[5]。

關(guān)于課堂教學(xué)時(shí)間分配的革新上，主要有“10+35”模式和“271模式”①，它們都以學(xué)生自主探索、合作討論和成果展示等不同形式的學(xué)習(xí)占據(jù)課堂的大部分時(shí)間，教師分配任務(wù)、講課、總結(jié)占據(jù)少量時(shí)間。關(guān)于課堂教學(xué)模塊的設(shè)置也可以體現(xiàn)出學(xué)生自主探索的原則性，具體可以分為開始定向?qū)W(xué)、中間互動(dòng)展示、結(jié)尾當(dāng)堂反饋（總結(jié)或者測(cè)試）。無(wú)論是教學(xué)時(shí)間的分配還是教學(xué)模塊的重新劃定，目的都是提升學(xué)習(xí)效果和達(dá)成育人目的，具體可以通過(guò)幾個(gè)層面來(lái)判斷教學(xué)模式改革的有效性：是否提高學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的程度？是否提升合作學(xué)習(xí)的有效度？是否提升展示的精彩度？拓寬延伸是否合適？當(dāng)堂反饋是否有效？

（三）學(xué)生自主探索引發(fā)學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)體系改革

學(xué)習(xí)過(guò)程是漸進(jìn)性的、過(guò)程化的和個(gè)性化的，學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)并不是為了證明而是為了改進(jìn)，要以激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)力，點(diǎn)燃學(xué)習(xí)激情，開啟學(xué)生智慧和促進(jìn)學(xué)習(xí)為著力點(diǎn)，構(gòu)建基于大數(shù)據(jù)的線上線下全過(guò)程動(dòng)態(tài)化學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)框架。一是圍繞學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)過(guò)程和學(xué)習(xí)效果三位一體建構(gòu)多層次評(píng)價(jià)體系，倒逼學(xué)生主動(dòng)進(jìn)入學(xué)習(xí)狀態(tài)，重視學(xué)習(xí)過(guò)程，強(qiáng)化學(xué)習(xí)效果；二是重視以學(xué)習(xí)過(guò)程為主的評(píng)價(jià)體系，注重線上線下學(xué)習(xí)過(guò)程的動(dòng)態(tài)平衡，通過(guò)建立學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)效果的定向反饋機(jī)制，實(shí)施彈性動(dòng)態(tài)式的教學(xué)方式調(diào)整，同時(shí)注重學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程的體驗(yàn)感；三是構(gòu)建多元開放的評(píng)價(jià)主體體系。利用智能輔助教學(xué)系統(tǒng)，完善自評(píng)、他評(píng)、師評(píng)的整合型評(píng)價(jià)機(jī)制，讓學(xué)生作為學(xué)習(xí)的主體和意義構(gòu)建者參與到學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)中，為多元主體參與評(píng)價(jià)提供“扁平化”條件，為學(xué)生的學(xué)習(xí)效果提供全面立體的價(jià)值判斷。

（四）學(xué)生自主探索引發(fā)教學(xué)治理轉(zhuǎn)變

作為人才培養(yǎng)模式組成要素的教學(xué)主體、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)工具等，如何將這些要素有機(jī)地整合起來(lái)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)過(guò)程的最優(yōu)化？實(shí)現(xiàn)教學(xué)多元主體的“收益最大化”？不僅需要教師有正確的教學(xué)理念、科學(xué)的教學(xué)安排、還需要形成一個(gè)相對(duì)完整的統(tǒng)整機(jī)制，這就是教學(xué)治理。一是根據(jù)教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容的不同，運(yùn)用不同的教學(xué)模式，對(duì)偏理論的內(nèi)容以思辨為主，對(duì)偏實(shí)踐的內(nèi)容以實(shí)驗(yàn)為主；二是教學(xué)主體實(shí)現(xiàn)多元化，教學(xué)專家的學(xué)術(shù)資源、社會(huì)機(jī)構(gòu)的社會(huì)資源吸引過(guò)來(lái)，在線上或者線下授課或者開講座，達(dá)到補(bǔ)充和拓寬教學(xué)課堂的目的；三是注重因材施教，秉承有教無(wú)類的理念，重視學(xué)生在協(xié)同網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的自由、交互、多元、共享、個(gè)性化的學(xué)習(xí)過(guò)程，強(qiáng)化教師對(duì)學(xué)生的精準(zhǔn)學(xué)習(xí)策略指導(dǎo)，協(xié)助學(xué)生開展符合自身學(xué)習(xí)內(nèi)容的篩選和學(xué)習(xí)路徑的選擇，實(shí)現(xiàn)從自主構(gòu)建到有支持的自適應(yīng)性學(xué)習(xí)。

注釋：

①“10+35”模式指教師只占用10分鐘的課堂時(shí)間分配任務(wù)和完成分組，其余時(shí)間由學(xué)生進(jìn)行自學(xué)、合作、討論和展示；“271模式”指老師占用課堂前20%時(shí)間講課，占用后10%時(shí)間進(jìn)行成果測(cè)評(píng)，中間70%的時(shí)間學(xué)生自主學(xué)習(xí)和探索。