劉合榮，廖兆慧

回顧1949年至今教學(xué)改革實(shí)踐的進(jìn)程并加以反思總結(jié)，我們應(yīng)該意識(shí)到，只是對(duì)改革先驅(qū)的獻(xiàn)身精神說上幾句感慨和頌揚(yáng)的話，或者講述若干實(shí)踐案例和中國故事表達(dá)自豪感，都難以真正促進(jìn)事業(yè)進(jìn)步；妄自菲薄，視改革史實(shí)為虛無或碎片也不可取。事實(shí)上，對(duì)于這個(gè)靜水流深(楊小微語)的領(lǐng)域，需要認(rèn)真深入挖掘和發(fā)現(xiàn)。鑒往知來，七十多年來我國基礎(chǔ)教育領(lǐng)域所發(fā)生的教學(xué)改革主要事實(shí)及其主題深化與價(jià)值升華，都非常有益于深化教學(xué)改革，激發(fā)和累積教改道路自信。

一、七十余年教學(xué)改革的發(fā)展歷程

(一)教學(xué)法改革經(jīng)驗(yàn)積累期(1949—1978年)

新中國成立后，國家集中管理的學(xué)制、課程、教材建設(shè)邁開了急切的步伐，教學(xué)秩序需要重建，教師隊(duì)伍需要改造，具體教學(xué)過程也有待科學(xué)指導(dǎo)和實(shí)踐檢驗(yàn)?？傮w上看，教學(xué)改革與發(fā)展面臨很多困難。

有人對(duì)新中國成立以來的所謂八次基礎(chǔ)教育課程改革進(jìn)行過辨析，認(rèn)為在這前三十年間發(fā)生了1949—1952年、1953—1957年、1958—1965年和1966—1976年等四次課程改革，也有少數(shù)學(xué)者認(rèn)為只有1949—1965年和1966—1976年這兩次。[1]不管幾次，這三十年間大體上是官方主導(dǎo)了每個(gè)階段的課程或教學(xué)改革，哪怕是不完整意義上的教學(xué)改革，包括“教學(xué)大躍進(jìn)”、“開門辦學(xué)”、過分突出簡單體力勞動(dòng)的課程設(shè)置和現(xiàn)場教學(xué)的組織形式等，在教學(xué)改革歷史上都留下了時(shí)代印記，即全面蘇化、“自力更生”式的獨(dú)立探索[2]和違背教學(xué)基本規(guī)律的典型的實(shí)用主義三個(gè)印記。[3]

如果對(duì)這個(gè)時(shí)期的教學(xué)改革做一大致的梳理，可以發(fā)現(xiàn)，官方和民間在一些領(lǐng)域和主題上還是付出了教學(xué)改革的艱苦努力，包括學(xué)制改革，實(shí)施以綜合技術(shù)教育和勞動(dòng)教育為主要內(nèi)容的課程改革，重視思想政治教育、關(guān)注學(xué)生身體健康、減輕學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)和配合不同學(xué)制的地方教材編寫等教材改革等。新中國成立初期的中學(xué)語文課堂民主討論法主旨在于學(xué)習(xí)繼承解放區(qū)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，[4]1953年的“紅領(lǐng)巾”談話教學(xué)法在全國范圍內(nèi)推廣蘇聯(lián)專家普希金指導(dǎo)下的教學(xué)改革思想，[5]1959年江西宜春首倡口算、筆算和珠算三算結(jié)合的實(shí)驗(yàn)。[6]1958年至1960年代初，遼寧黑山北關(guān)小學(xué)首創(chuàng)并推廣小學(xué)語文(集中、分散和集中分散結(jié)合)識(shí)字教學(xué)法和精講多練算術(shù)教學(xué)法實(shí)驗(yàn)，雖在“文革”期間中斷，1978年后卻再次興起。[7]1963年至1964年中國科學(xué)院心理所開始翻譯推介程序教學(xué)，并在代數(shù)、算術(shù)、語文和英語等四科中開展實(shí)驗(yàn)。[8]1965年、1973年、1978年三次啟動(dòng)的中國科學(xué)院心理學(xué)研究所盧仲衡主持的初中數(shù)學(xué)自學(xué)輔導(dǎo)教學(xué)法實(shí)驗(yàn)曾推廣到全國約5，000個(gè)教學(xué)班。[9]上海育才中學(xué)和北京景山學(xué)校的改革實(shí)驗(yàn)?zāi)Ｊ?，以及啟發(fā)式教學(xué)、串講法等的倡導(dǎo)在當(dāng)時(shí)也都是產(chǎn)生了一定影響的教學(xué)改革主題，“文革”以后有所深化和拓展。[10]當(dāng)然，1958年曾風(fēng)行一時(shí)的現(xiàn)場教學(xué)法，也可視為一種不成功的教學(xué)組織形式實(shí)驗(yàn)。[11]

這期間民間的教學(xué)改革，主要發(fā)生在單學(xué)科的教學(xué)法改革經(jīng)驗(yàn)總結(jié)上。高天明在其教學(xué)方法變革研究中，曾就李吉林的情境教學(xué)法和邱學(xué)華的嘗試教學(xué)法做過專門的個(gè)案研究，發(fā)現(xiàn)20世紀(jì)后期有成效的教學(xué)方法改革實(shí)驗(yàn)多半是在50年代起步、“文革”期間中止、“文革”后又立即延續(xù)的。李吉林早在1956年就是教學(xué)改革先鋒，“文革”之后再從一年級(jí)開始跟蹤情境教學(xué)研究與探索，80、90年代擴(kuò)展到語文以外的學(xué)科教學(xué)中，直至后來形成教學(xué)模式和教學(xué)思想流派。[12]邱學(xué)華從50年代開始致力于小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)改革，80年代提出嘗試教學(xué)法，90年代形成嘗試教學(xué)理論，嘗試教學(xué)法現(xiàn)已走出國門。

(二)教育教學(xué)模式改革實(shí)驗(yàn)探索期(1979—1998年)

1979年以后的二十年是教育思想大解放、教育實(shí)踐大變革的年代。有學(xué)者對(duì)這個(gè)階段前期的十多年間全國各地的教學(xué)法改革實(shí)驗(yàn)進(jìn)行過精心統(tǒng)計(jì)和分析，發(fā)現(xiàn)從首次倡導(dǎo)運(yùn)用的、具有一定理論依據(jù)和可操作程序且產(chǎn)生了一定實(shí)驗(yàn)效果和反響的教學(xué)法(除從國外引進(jìn)推廣者以外)就有120個(gè)項(xiàng)目，不少就是前一個(gè)時(shí)期開始積累的。其中，實(shí)驗(yàn)期限在十年以上、在全國推廣過并基本形成自己的理論體系的“典型教學(xué)法”項(xiàng)目(相當(dāng)于本文所稱的教學(xué)改革主題)則有18個(gè)，包括：盧仲衡主持的自學(xué)輔導(dǎo)法、黎世法主持的六課型單元教學(xué)法、北京景山學(xué)校創(chuàng)造的知識(shí)結(jié)構(gòu)單元教學(xué)法、上海育才中學(xué)首倡的八字教學(xué)法、李吉林建構(gòu)的情境教學(xué)法和邱學(xué)華的嘗試教學(xué)法、錢夢龍的導(dǎo)讀教學(xué)法、馬芯蘭的四性教學(xué)法、魏書生的六步教學(xué)法(“中學(xué)語文課堂結(jié)構(gòu)改革實(shí)驗(yàn)”)、黑龍江的注音識(shí)字提前讀寫教學(xué)法、遼寧省黑山北關(guān)實(shí)驗(yàn)學(xué)校的集中識(shí)字教學(xué)法、呂敬先的小學(xué)語文能力整體發(fā)展教學(xué)法、顧泠沅的嘗試指導(dǎo)效果回授教學(xué)法、浙江杭州的三算結(jié)合教學(xué)法、胥長辰的學(xué)導(dǎo)式教學(xué)法、趙宋光的綜合構(gòu)建教學(xué)新體系、張思中的十六字外語教學(xué)法、高原等的作文整體改革教學(xué)法。

在蘇春景的研究中，改革開放后最初的十來年是作為教學(xué)法改革實(shí)驗(yàn)期來看待的，而90年代被看作是前述教學(xué)法或者教學(xué)改革主題不斷成熟發(fā)展成為一定的教學(xué)模式的時(shí)期。早期的120項(xiàng)教學(xué)法或教學(xué)改革主題層次不同、水平各異。在90年代，一部分發(fā)生質(zhì)變脫穎而出，開始出現(xiàn)在教育學(xué)教科書里，并形成了與西方話語體系不同的中國特色教學(xué)模式，如自學(xué)輔導(dǎo)教學(xué)法升華為自學(xué)輔導(dǎo)教學(xué)模式，六課型單元教學(xué)法、情境教學(xué)法和嘗試教學(xué)法也分別升華為異步教學(xué)模式、情境教學(xué)模式和嘗試教學(xué)模式等。這些教學(xué)改革大大改變了過去多年教學(xué)研究中停留于泛泛議論和經(jīng)驗(yàn)描述的局面。[13]

到了90年代中后期，由原中央教科所、原國家教委基教司、華中師大、北京師大、東北師大、西北師大、上海師大、原杭州大學(xué)、哈爾濱師大、天津市教科院、四川省教科所和江蘇省海安縣教研室等教育科研機(jī)構(gòu)的專家學(xué)者組成的課題組發(fā)起，聚集了國內(nèi)眾多省市的專家學(xué)者和教育實(shí)驗(yàn)主持人，通過承擔(dān)全國哲學(xué)社會(huì)科學(xué)“八五”規(guī)劃重點(diǎn)課題“1979—1993年我國普通中小學(xué)教育改革與實(shí)驗(yàn)發(fā)展?fàn)顩r的調(diào)查與評(píng)價(jià)”的研究工作(實(shí)則延伸至1979—1996年間的狀況)，[14]曾深入調(diào)研過20世紀(jì)80、90年代我國中小學(xué)教育教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)的發(fā)展?fàn)顩r。這些教育教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)比20世紀(jì)30年代我國教育改革實(shí)驗(yàn)第一個(gè)高潮期的改革實(shí)驗(yàn)范圍更廣、規(guī)模更大、類型更多、成果更豐富。

隨著認(rèn)識(shí)的深化，許多新的教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)主題涌現(xiàn)出來，并且漸漸轉(zhuǎn)入帶有綜合整體視角的學(xué)校層面的教育改革實(shí)驗(yàn)。據(jù)上述課題組的抽樣調(diào)查，1991—1995年間立項(xiàng)的教育實(shí)驗(yàn)占其總數(shù)的55.9%，僅1996年一年就占25.4%，是1979—1990年間的立項(xiàng)總數(shù)的4.8倍。[15]這個(gè)時(shí)期的實(shí)驗(yàn)類型更趨多樣化，從微觀的學(xué)科教學(xué)改革至中觀的學(xué)校、再到宏觀的地區(qū)性的課程與教材的改革蓬勃發(fā)展。在80年代是分學(xué)科教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)占主導(dǎo)地位，進(jìn)入90年代，專題實(shí)驗(yàn)和綜合實(shí)驗(yàn)則占40%和42.9%。教育實(shí)驗(yàn)不僅有了量的增長更有質(zhì)的飛躍。[16]90年代后期，汨羅和煙臺(tái)等地的區(qū)域性素質(zhì)教育實(shí)驗(yàn)熱火朝天，他們面向全體學(xué)生促進(jìn)其全面發(fā)展，全面推進(jìn)由應(yīng)試教育向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)軌。為便于辨識(shí)經(jīng)典的教學(xué)改革主題，不妨列舉上述課題組重點(diǎn)開展的主要教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目加以論述。[17]

1984年北京師范大學(xué)、中央教科所和課程教材研究所協(xié)作組織的中小學(xué)學(xué)制、課程、教材、教法改革實(shí)驗(yàn)與研究，在北京、天津、遼寧、山東、湖北、陜西、廣東、廣西等地的一些實(shí)驗(yàn)學(xué)校和學(xué)科教學(xué)研究會(huì)推廣“符合現(xiàn)代心理學(xué)和教育學(xué)研究成果”的五四三學(xué)制及相應(yīng)的教學(xué)改革，湖北省武漢市武昌區(qū)等地的實(shí)驗(yàn)延續(xù)到21世紀(jì)初。

三類課程結(jié)構(gòu)和體系優(yōu)化的實(shí)驗(yàn)包括：(1)單項(xiàng)單科課程實(shí)驗(yàn)，如華南師大教科所和中央教科所的“小學(xué)提前開設(shè)自然課實(shí)驗(yàn)”，東北師大附中、遼寧、上海和浙江的“初中綜合課實(shí)驗(yàn)”，南京師大附中的“高中必修課程分層次教學(xué)研究”，河北“農(nóng)村復(fù)式學(xué)校課程改革研究”，國家“七五”課題“普通高中開設(shè)技術(shù)和職業(yè)選修課程研究和實(shí)驗(yàn)”和“農(nóng)村高中職業(yè)技術(shù)選修課設(shè)置研究與實(shí)驗(yàn)”；(2)整體改革實(shí)驗(yàn)中的各種專門課程實(shí)驗(yàn)，包括北師大附中“以課內(nèi)為基礎(chǔ)，課內(nèi)外有機(jī)結(jié)合的新課題實(shí)驗(yàn)”、天津市上海道小學(xué)的“課程結(jié)構(gòu)改革”、南京師大附中的“普通高中課程結(jié)構(gòu)改革”、東北師大附中的“高中課程整體改革”、上海大同中學(xué)的“高中課程結(jié)構(gòu)整體改革”、吉林省教科所的“農(nóng)村初中課程結(jié)構(gòu)改革”、國家教委的“七五”課題“普通中學(xué)課程改革的研究與實(shí)驗(yàn)”(下設(shè)18個(gè)子課題，涉及課程體系的多方面)；(3)融于整體改革并作為其突破口和特色的課程實(shí)驗(yàn)，包括上海師大教科所的教育體系整體改革、上海市靜安區(qū)第一中心小學(xué)現(xiàn)行教學(xué)體系整體改革、北京景山學(xué)校四年制初中教改、杭州天長小學(xué)“小學(xué)生最優(yōu)發(fā)展綜合實(shí)驗(yàn)”、山東諸城市“五四學(xué)制改革實(shí)驗(yàn)”，90年代上海建平中學(xué)的“跨世紀(jì)教育工程”、華南師大附中的“建立學(xué)校教學(xué)新體系實(shí)驗(yàn)”、深圳實(shí)驗(yàn)學(xué)校的整體改革實(shí)驗(yàn)等。

學(xué)生發(fā)展的實(shí)驗(yàn)研究包括：(1)重視智力發(fā)展的實(shí)驗(yàn)，有學(xué)法指導(dǎo)實(shí)驗(yàn)和自學(xué)能力培養(yǎng)實(shí)驗(yàn)，如北京特級(jí)教師章熊的語文思維訓(xùn)練實(shí)驗(yàn)、魏書生的自學(xué)六步法實(shí)驗(yàn)、錢夢龍的三主四式語文導(dǎo)讀法實(shí)驗(yàn)；(2)注重非智力因素培養(yǎng)的實(shí)驗(yàn)，以李吉林的情境教學(xué)法實(shí)驗(yàn)為代表；(3)創(chuàng)造教育改革實(shí)驗(yàn)在北京市西城區(qū)香廠路小學(xué)、天津市北辰區(qū)實(shí)驗(yàn)小學(xué)、上海市閘北區(qū)和田路小學(xué)和湖北省武昌實(shí)驗(yàn)中學(xué)開展；(4)成功教育實(shí)驗(yàn)在上海市閘北區(qū)一批薄弱中學(xué)開展，希望教育實(shí)驗(yàn)在武漢市糧道街中學(xué)等學(xué)校開展，北京市海淀區(qū)部分學(xué)校則參加了“提高中學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量整體改革國家行動(dòng)計(jì)劃”(即中學(xué)JIP實(shí)驗(yàn))；(5)愉快、和樂、快樂和樂學(xué)教育實(shí)驗(yàn)主要在小學(xué)開展，上海一師附小和成都市龍江路小學(xué)的愉快教育、廈門師范附小的和諧教育、湖南耒陽蔡子池的樂園教育等實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)曾在1990年的全國愉快教育經(jīng)驗(yàn)交流會(huì)上交流，向全國推廣；(6)超前教育實(shí)驗(yàn)包括舉辦類似于上海市實(shí)驗(yàn)學(xué)校的超前實(shí)驗(yàn)學(xué)校和類似于天津市教育局和北京八中分別開辦的超前實(shí)驗(yàn)班，開展超常兒童的心理和教育實(shí)驗(yàn)研究，都是為了快出人才，早出人才；(7)心理健康教育實(shí)驗(yàn)主要開展心理健康、學(xué)習(xí)心理和擇業(yè)方面的輔導(dǎo)，上海市教科所1986年開始立項(xiàng)研究，北京、天津、南京、杭州、武漢、石家莊等地都建立了專門輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)開展實(shí)驗(yàn)；(8)主體性發(fā)展實(shí)驗(yàn)，尤以北京師范大學(xué)在河南安陽人民大道小學(xué)和華中師范大學(xué)在武漢市崇陽路小學(xué)、荊門市象山小學(xué)的實(shí)驗(yàn)最為引人矚目。

中小學(xué)教育整體改革實(shí)驗(yàn)于80年代興起于上海、北京、湖北、杭州等省市，由北京市教科所、華東師大、華中師大、杭州大學(xué)等機(jī)構(gòu)的志愿者聯(lián)合組織，迅速發(fā)展到山東、天津、黑龍江、遼寧、內(nèi)蒙古、四川、廣東和江蘇等省市，著眼于系統(tǒng)整體協(xié)調(diào)、學(xué)校內(nèi)外協(xié)調(diào)、學(xué)生身心發(fā)展縱向銜接和教育教學(xué)行為整體優(yōu)化。主題展開階段多集中于主體性培育方面，其內(nèi)容豐富、側(cè)重點(diǎn)不同，大致有學(xué)制改革實(shí)驗(yàn)、學(xué)校教學(xué)體系與管理工作體系改革實(shí)驗(yàn)、教育個(gè)性化實(shí)驗(yàn)和區(qū)域性整體教育改革實(shí)驗(yàn)，其中浙江紹興柯橋?qū)嶒?yàn)區(qū)、湖北武昌實(shí)驗(yàn)區(qū)、河北張家口實(shí)驗(yàn)區(qū)、吉林省農(nóng)村初等教育改革實(shí)驗(yàn)區(qū)和甘肅省提高小學(xué)教學(xué)質(zhì)量聯(lián)合革新計(jì)劃的實(shí)驗(yàn)行動(dòng)都具有一定影響。

以上梳理出的20世紀(jì)80、90年代的教學(xué)改革主題，集中體現(xiàn)了針對(duì)現(xiàn)實(shí)教學(xué)問題提高教學(xué)質(zhì)量的價(jià)值追求，也反映了從早期的快出人才、早出人才和出好人才的憂患，到世紀(jì)末期主動(dòng)面向新世紀(jì)的機(jī)遇和挑戰(zhàn)，面向全體學(xué)生促進(jìn)其個(gè)性和素質(zhì)全面發(fā)展價(jià)值取向的深刻轉(zhuǎn)變。

(三)教學(xué)思想流派孕育期(1999—2019年)

在20世紀(jì)90年代末期，基礎(chǔ)教育領(lǐng)域關(guān)于教學(xué)無效、低效和負(fù)效的批評(píng)和反思不絕于耳，一系列的調(diào)研結(jié)論反響強(qiáng)烈，社會(huì)上和教育界都呼吁向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)軌的教學(xué)改革。1998年教育部發(fā)布了《面向21世紀(jì)教育振興行動(dòng)計(jì)劃》，其中提出的“利用5—10年建立一個(gè)面向21世紀(jì)的基礎(chǔ)教育課程體系”就是素質(zhì)教育工程項(xiàng)目之一，1999年《中共中央國務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》(中發(fā)﹝1999﹞9號(hào))部署了新世紀(jì)的素質(zhì)教育戰(zhàn)略，2001年，《國務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》和教育部《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》先后出臺(tái)。有一批教育學(xué)者參與的官方主導(dǎo)的課程改革不僅追求有效教學(xué)，而且倡導(dǎo)課程與教學(xué)融合、概念重建和教學(xué)規(guī)范轉(zhuǎn)型，大力推進(jìn)教學(xué)朝著自主、合作、探究(問題教學(xué)、研究性學(xué)習(xí))、交往和對(duì)話的范式轉(zhuǎn)變。其倡導(dǎo)的有效教學(xué)五大理念借鑒吸收了國外的相關(guān)研究成果，切中時(shí)弊，體現(xiàn)了事實(shí)操作層面和價(jià)值創(chuàng)造層面的追求，有益于建設(shè)新課程的教學(xué)文化。在教學(xué)過程管理的話語層面最顯著的變革之一是教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)實(shí)施和教學(xué)反思的流程結(jié)構(gòu)超越和取代了備教輔批改考的經(jīng)驗(yàn)俗套，有效教學(xué)和高效課堂等各種教學(xué)改革主題風(fēng)生水起，相關(guān)的學(xué)術(shù)爭鳴因而也異?；钴S。

這個(gè)時(shí)期，人們強(qiáng)烈追求教育公平與教育效率，加上和諧社會(huì)建設(shè)時(shí)期的人本教育觀念深入人心，以學(xué)生為本、減輕學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的行動(dòng)也達(dá)到了前所未有的高潮。2007年黨的十七大將“減負(fù)”行動(dòng)寫進(jìn)大會(huì)報(bào)告，2010年的《國家中長期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》(以下簡稱《綱要》)更將這一行動(dòng)列為教育現(xiàn)代化中的戰(zhàn)略主題和重點(diǎn)工程項(xiàng)目，要求中小學(xué)把“減負(fù)”落實(shí)到教育教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)中，要求提高教師專業(yè)素質(zhì)，改進(jìn)教學(xué)，嚴(yán)格執(zhí)行課程方案，不得增加課時(shí)和提高難度，減少作業(yè)和考試次數(shù)，給學(xué)生留有了解社會(huì)、動(dòng)手實(shí)踐、深入思考和健身娛樂的時(shí)間，并培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和多方面愛好。該《綱要》還提出了創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式的具體原則——學(xué)思結(jié)合、知行統(tǒng)一和因材施教，倡導(dǎo)啟發(fā)式、討論式、探究式、參與式教學(xué)，推行小班教學(xué)，指導(dǎo)和幫助學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)。此外，該《綱要》還要求建立并嚴(yán)格執(zhí)行國家義務(wù)教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)、教師資格標(biāo)準(zhǔn)和監(jiān)測制度，鼓勵(lì)總結(jié)反思，深化課程與教學(xué)改革，辦好每一所學(xué)校，教好每一個(gè)孩子。整體上看，該《綱要》充分體現(xiàn)了以人為本的和諧健康全面發(fā)展的教育理想和價(jià)值追求。

當(dāng)然，針對(duì)基礎(chǔ)教育課程改革中出現(xiàn)的新情況、新問題及其所導(dǎo)致的爭論和反思，相關(guān)部門及時(shí)組織了廣泛深入的教育改革調(diào)研。2011年在廣泛調(diào)研的基礎(chǔ)上出臺(tái)了《關(guān)于深化基礎(chǔ)教育課程改革，進(jìn)一步推進(jìn)素質(zhì)教育的意見》，并制訂了幾乎所有的課程標(biāo)準(zhǔn)，編寫了新教材。2014年以后國家推進(jìn)的教育綜合改革中，繼續(xù)深化課程與教學(xué)改革，重視弘揚(yáng)立德樹人主旋律。2017年中共中央辦公廳和國務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于深化教育體制機(jī)制改革的意見》，要求建立以學(xué)生發(fā)展為本的新型教學(xué)關(guān)系，改進(jìn)教學(xué)方式和學(xué)習(xí)方式，創(chuàng)新教學(xué)手段，變革教學(xué)組織形式，改革對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)方式，重點(diǎn)培養(yǎng)學(xué)生的認(rèn)知能力、合作能力、創(chuàng)新能力和職業(yè)能力這四種關(guān)鍵能力。到了2019年，《中共中央國務(wù)院關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見》則把教學(xué)改革推向了一個(gè)新的高度，又一次提出了比較全面的教學(xué)改革指導(dǎo)意見。

在這個(gè)時(shí)期，各省、市區(qū)域性的教學(xué)改革中最引人注目的莫過于上海市在全國率先推進(jìn)有效教學(xué)的系統(tǒng)研究與實(shí)踐，推廣研究性學(xué)習(xí)方式，探索教學(xué)過程公平的深層變革，實(shí)施綠色指標(biāo)評(píng)價(jià)，普及校本研究，推動(dòng)教研轉(zhuǎn)型以及課程與教學(xué)文化創(chuàng)新。北京市在落實(shí)新課程標(biāo)準(zhǔn)方面大力推進(jìn)教學(xué)改進(jìn)行動(dòng)；山東省致力于中小學(xué)教學(xué)規(guī)范建設(shè)；江蘇省持續(xù)開展教學(xué)前瞻性研究(如生成性教學(xué))；浙江省大力推行選擇性教育理念和實(shí)踐，并實(shí)施獻(xiàn)身于教學(xué)改革的浙派教育家培養(yǎng)計(jì)劃；湖北省內(nèi)有武漢、宜昌、沙市等局部區(qū)域著力開展有效教學(xué)和高效課堂的探索，甚至也產(chǎn)生了類似于大冶市還地橋鎮(zhèn)的針對(duì)課堂教學(xué)行為與教學(xué)策略優(yōu)化的決戰(zhàn)課堂行動(dòng)。這些都是上至國家下至鄉(xiāng)鎮(zhèn)層次的官方主導(dǎo)的教學(xué)改革行動(dòng)。一線廣大教師創(chuàng)造的以學(xué)論教、先學(xué)后教、學(xué)案導(dǎo)學(xué)、翻轉(zhuǎn)課堂等草根性教學(xué)模式在全國各地也受到廣泛歡迎和傳播，這些帶有某種自發(fā)性和探索性的教學(xué)實(shí)踐呼應(yīng)了官方推行的課程改革，也在一定程度上提高了教學(xué)效率和質(zhì)量。

20世紀(jì)五十年間的那些教學(xué)法改革實(shí)驗(yàn)和比較成熟的教學(xué)模式的推廣應(yīng)用孕育了當(dāng)代中國的教學(xué)流派，同時(shí)也誕生了一批具有中國特色教學(xué)思想的教育改革家。有學(xué)者把先后誕生的發(fā)展水平不同的各個(gè)教學(xué)流派分為三個(gè)類型：[18]其一是自下而上經(jīng)驗(yàn)型教學(xué)流派，包括江蘇洋思中學(xué)的“先學(xué)后教”經(jīng)驗(yàn)、東廬中學(xué)的“學(xué)案導(dǎo)學(xué)”經(jīng)驗(yàn)和山東杜郎口中學(xué)的“三三六模式”。其二是自上而下教育理想實(shí)驗(yàn)型教學(xué)流派，其中葉瀾主持的“新基礎(chǔ)教育實(shí)驗(yàn)”開展了學(xué)校轉(zhuǎn)型式變革框架中的教學(xué)改革，倡導(dǎo)實(shí)踐四大理念——“還課堂給學(xué)生，讓課堂充滿生命活力；還班級(jí)給學(xué)生，讓班級(jí)充滿成長氣息；還創(chuàng)造給教師，讓教育充滿智慧挑戰(zhàn)；還精神生命發(fā)展主動(dòng)權(quán)給師生，讓學(xué)校充滿勃勃生機(jī)”。此外，裴娣娜追求自主性、主動(dòng)性、創(chuàng)造性構(gòu)建的“主體教育實(shí)驗(yàn)”、郭思樂的生本教育實(shí)驗(yàn)、熊川武的反思性教學(xué)和理解教育實(shí)驗(yàn)、肖川推行的生命教育實(shí)驗(yàn)、張傳燧的“四生”(生命、生態(tài)、生活與生成)教育實(shí)驗(yàn)、陳佑清的五種學(xué)習(xí)方式實(shí)驗(yàn)、湖北省內(nèi)開展的健康教育實(shí)踐和學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問題緩解協(xié)作行動(dòng)研究等也產(chǎn)生了積極反響。其三是上下結(jié)合型教學(xué)流派，主要是經(jīng)歷過40年以上教學(xué)法改革實(shí)驗(yàn)和20年以上教學(xué)模式推廣應(yīng)用，并不斷充實(shí)創(chuàng)新、較為成熟、具有中國特色、已經(jīng)被學(xué)界認(rèn)可的那些教學(xué)流派，如李吉林的情境教學(xué)流派、邱學(xué)華的嘗試教學(xué)流派和王敏勤的和諧教育實(shí)驗(yàn)等。

這個(gè)時(shí)期的教學(xué)改革主題更有新世紀(jì)的時(shí)代特征，追求教學(xué)有效性和教學(xué)的生命價(jià)值成為新世紀(jì)、新千年的教學(xué)新氣象。也正是在這個(gè)時(shí)期，教學(xué)改革實(shí)踐的中國特色、中國方案、中國案例和中國氣派等初見雛形。所以，有的學(xué)者認(rèn)為，21世紀(jì)以來的這二十年是以教育家出現(xiàn)及其教學(xué)思想形成為特征的教學(xué)流派生成階段。[19]

二、教學(xué)改革與當(dāng)代教學(xué)實(shí)踐的融合與推進(jìn)

在20世紀(jì)的多數(shù)年代里，教學(xué)改革總體上來說游離于教學(xué)實(shí)踐之外。到了80、90年代，教育實(shí)驗(yàn)和科研興教受到了重視，許多教育學(xué)者、管理人員和一線教師投身于教學(xué)改革。21世紀(jì)初的基礎(chǔ)教育課程改革中，教學(xué)改革與課程改革開始走向融合，在秉持大課程觀的人看來，教學(xué)是課程實(shí)施的基本途徑，大力開展以促進(jìn)教師更新觀念、提高實(shí)施新課程能力為核心的教師專業(yè)化培訓(xùn)，課程既改，教學(xué)隨之，教學(xué)實(shí)踐的常態(tài)基本上就是教學(xué)改革實(shí)踐，教學(xué)改革也不再是教學(xué)實(shí)踐的例外情況了。于是，各類教學(xué)工作者都被卷入教學(xué)改革大潮之中，校本研究成為時(shí)尚，20世紀(jì)的單學(xué)科單項(xiàng)教學(xué)改革經(jīng)驗(yàn)在大浪淘沙之后的課程改革語境下少有被推廣應(yīng)用，也少有來自實(shí)踐一線的教學(xué)法層面的改革領(lǐng)袖人物繼續(xù)產(chǎn)生重大影響?？傮w上說，大家都是改革實(shí)踐者、不同層面的決策者和研究者，只是各自涉入教學(xué)改革的程度存在差異而已。

(一)確立學(xué)生發(fā)展的中心地位，轉(zhuǎn)變了教學(xué)價(jià)值觀

學(xué)生中心地位的確立不只是教學(xué)本體論意義上的激活教學(xué)主體要素這個(gè)層面的事情，它同時(shí)更是教學(xué)價(jià)值論意義上的重大突破。在早期的教學(xué)實(shí)踐和教學(xué)法體系改革中，我們幾乎看不到學(xué)生及其所處的位置，教學(xué)目標(biāo)定位在知識(shí)傳遞，教科書和教材的教學(xué)中心地位無可置疑，教師則是教科書及其所傳遞的真理的化身或者知識(shí)的搬運(yùn)工，學(xué)生是接受器，是教師教或者灌輸行為的客體，教學(xué)活動(dòng)及其作為目的性主體的學(xué)生不是面臨著異化的危險(xiǎn)，而是現(xiàn)實(shí)地發(fā)生了異化?；厥自缙诘慕虒W(xué)及其修修補(bǔ)補(bǔ)式的改革實(shí)踐，最多不過涉及教學(xué)內(nèi)容或傳統(tǒng)意義上的課程科目和教學(xué)要求執(zhí)行方面，就連集中識(shí)字的實(shí)驗(yàn)、自學(xué)輔導(dǎo)實(shí)驗(yàn)中自編教材的使用和目標(biāo)教學(xué)實(shí)驗(yàn)等在當(dāng)代教學(xué)改革的歷史上還算得上是領(lǐng)風(fēng)氣之先的主題，在今天看來也似缺乏學(xué)生中心地位的單項(xiàng)改革和“籠子里的反叛”，其他不少學(xué)科教學(xué)層面的教學(xué)法改革也是大抵如此。

改革開放以后，人的主體地位在教學(xué)領(lǐng)域也凸顯了，尤其是學(xué)生作為教學(xué)主體的哲學(xué)思想深刻影響了教學(xué)理論與改革實(shí)踐。如果說那些“讀讀寫寫練練講講”或者自學(xué)輔導(dǎo)類主題的教學(xué)法改革經(jīng)驗(yàn)可能是自覺或不自覺地適應(yīng)了哲學(xué)時(shí)代精神的變革，那么，那些關(guān)心和促進(jìn)學(xué)生非智力因素、情意因素、個(gè)性和主體性發(fā)展的教學(xué)改革模式無疑已經(jīng)踏上了培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)主體、發(fā)展主體乃至社會(huì)歷史主體的教改道路。進(jìn)入21世紀(jì)以來，比學(xué)生主體性培養(yǎng)實(shí)驗(yàn)聲勢更大的以學(xué)生為本、構(gòu)建學(xué)習(xí)者中心的以學(xué)論教、多樣化學(xué)習(xí)方式和主體多元化評(píng)價(jià)制度改革的實(shí)踐等已進(jìn)入尋常學(xué)校課堂。從有關(guān)教學(xué)歷史形態(tài)演進(jìn)的四個(gè)時(shí)期的考察看，雖然不能武斷地說七十年的教學(xué)改革跨越了幾個(gè)歷史階段，雖然各個(gè)領(lǐng)域、層面和區(qū)域存在著嚴(yán)重的發(fā)展不平衡，雖然目前還只是四種發(fā)展水平的教學(xué)形態(tài)并存而且最高級(jí)階段水平只是極少數(shù)情況，但是，其在價(jià)值取向上的進(jìn)步還是顯而易見的，可以說當(dāng)代教學(xué)改革是以快速甚至加速度的方式跨越了前后相繼的至少三個(gè)發(fā)展階段，代表著時(shí)代進(jìn)步的價(jià)值取向的自主、自為的教學(xué)形態(tài)還是占了主流地位，人在教學(xué)中的位置終究得以回歸與凸顯，學(xué)生居于學(xué)習(xí)主體、活動(dòng)主體、發(fā)展主體乃至評(píng)價(jià)主體地位的趨勢已經(jīng)不可逆轉(zhuǎn)。所有這一切，除了時(shí)代精神和哲學(xué)的影響以外，教學(xué)實(shí)踐與教學(xué)改革的互動(dòng)推進(jìn)所發(fā)揮的突出作用也就無須贅述了。

(二)激活教學(xué)系統(tǒng)各要素，解放了教學(xué)生產(chǎn)力

在教學(xué)改革具體實(shí)踐中，激活某一個(gè)實(shí)體要素去改造教學(xué)活動(dòng)全過程提高質(zhì)量，必然會(huì)取得一定的收效，若是激活兩個(gè)以上要素并保持彼此關(guān)系協(xié)調(diào)，則會(huì)取得更好的收效。早期不乏這方面的教學(xué)改革主題，包括集中識(shí)字提前讀寫實(shí)驗(yàn)、三算結(jié)合實(shí)驗(yàn)等，就是憑借激活教學(xué)內(nèi)容(教材處理)和方法的要素改進(jìn)了教學(xué)，各種培養(yǎng)自學(xué)能力、指導(dǎo)學(xué)法的教學(xué)實(shí)驗(yàn)和嘗試教學(xué)法等則是激活了學(xué)生及其能動(dòng)性這個(gè)主體性要素，同時(shí)加強(qiáng)了教師的指導(dǎo)、輔導(dǎo)等主導(dǎo)作用，再加上妥善調(diào)節(jié)和協(xié)調(diào)師生關(guān)系，提高了教學(xué)的效率和質(zhì)量。這些都主要是單科的單項(xiàng)的教學(xué)改革經(jīng)驗(yàn)中的精髓，更不用說跨入新世紀(jì)以來的以學(xué)論教、以學(xué)生為中心的教學(xué)思想主導(dǎo)下的精心設(shè)計(jì)與課堂實(shí)施，讓課堂具有了積極健康的生態(tài)，整體上煥發(fā)了生命活力。

在激活學(xué)生這個(gè)教學(xué)目的要素并提高其學(xué)習(xí)能力水平的同時(shí)，激活教師作為教學(xué)活動(dòng)的責(zé)任主體要素，提高其教學(xué)悟性水平，其意義也很重大。如新課程改革中的改善教師教學(xué)行為和決戰(zhàn)課堂行動(dòng)，推動(dòng)教學(xué)設(shè)計(jì)和實(shí)施策略研究，落實(shí)課堂行為觀察與校本研訓(xùn)，開展反思性教學(xué)和理解教學(xué)實(shí)驗(yàn)，這一系列促進(jìn)教師專業(yè)化的改進(jìn)策略，都是引領(lǐng)教師主動(dòng)參與教學(xué)改革和實(shí)現(xiàn)自我革新的改革進(jìn)程的組成部分。

若干教學(xué)改革實(shí)踐重視并激活了若干教學(xué)實(shí)體要素，并注重協(xié)調(diào)了若干要素之間的聯(lián)動(dòng)關(guān)系，解放了教學(xué)生產(chǎn)力，取得了教學(xué)改革的顯著成效，證實(shí)和檢驗(yàn)了教學(xué)理論中總結(jié)的各種教學(xué)要素及其在教學(xué)系統(tǒng)中所處的獨(dú)特位置和所起的作用。

(三)革新教學(xué)組織形式和教學(xué)方式，增強(qiáng)了教學(xué)活力

在傳統(tǒng)教學(xué)理論和實(shí)踐中，教學(xué)組織形式始終處于具體落腳點(diǎn)的地位，具有綜合、集結(jié)的性質(zhì)，歷來是教學(xué)改革的突破口。同時(shí)，教學(xué)方式作為“教學(xué)活動(dòng)中各種相關(guān)因素在所有可能組合中所表現(xiàn)出的不同特征的總和”，也是另一個(gè)綜合集結(jié)領(lǐng)域和教學(xué)改革的突破口。課程無論是作為教學(xué)內(nèi)容還是課業(yè)進(jìn)程來理解，還有設(shè)計(jì)實(shí)施教學(xué)任務(wù)和課型類別，預(yù)設(shè)教學(xué)過程的程序和建構(gòu)教學(xué)模式，優(yōu)選和運(yùn)用教學(xué)方法，布置安排教學(xué)時(shí)間和空間，考慮使用教學(xué)技術(shù)與手段，貫徹遵循教學(xué)原則與細(xì)則，處理和協(xié)調(diào)各要素及其間各種教學(xué)關(guān)系，等等，都需要具體落實(shí)在一定的組織形式或教學(xué)方式中，如此開展的教學(xué)活動(dòng)可望使各實(shí)體要素和活動(dòng)環(huán)節(jié)的作用與能量得以充分發(fā)揮。

我們習(xí)以為常的班級(jí)授課制作為在工業(yè)社會(huì)大生產(chǎn)背景下批量“培養(yǎng)”人才的教學(xué)組織形式或教學(xué)方式，有利于解決特定生產(chǎn)力和科學(xué)技術(shù)背景下的教學(xué)難題，但是，在面對(duì)一些優(yōu)等生、學(xué)習(xí)困難生和特定的學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，個(gè)別化教學(xué)、分組教學(xué)、異步教學(xué)等就更有利于提高教學(xué)質(zhì)量和效益，甚至連極其邊遠(yuǎn)貧困落后地區(qū)的復(fù)式教學(xué)在我國也是到了21世紀(jì)初交通條件顯著改善的城鎮(zhèn)化時(shí)代才慢慢退場，說明其作為有效教學(xué)組織形式具有持久的生命力。

進(jìn)入新的時(shí)代，教學(xué)組織形式或教學(xué)方式在以往的基礎(chǔ)上又出現(xiàn)了許多新的情況需要研究和探索，尤其是如何實(shí)現(xiàn)個(gè)性化培養(yǎng)學(xué)生整體素質(zhì)的問題。高中課程改革正在推行選課走班制度，義務(wù)教育學(xué)段有些草根實(shí)驗(yàn)，包括洋思中學(xué)的先學(xué)后教、30分鐘+15分鐘的課時(shí)使用規(guī)定、教室座位安排上實(shí)行學(xué)業(yè)優(yōu)等生與困難生幫扶結(jié)對(duì)、教學(xué)任務(wù)堂堂清的教學(xué)節(jié)奏和策略；杜郎口中學(xué)的“三三六模式”中的某些硬性規(guī)定，包括15+30分鐘的師生活動(dòng)時(shí)間分配、充分自學(xué)預(yù)習(xí)基礎(chǔ)上的課堂展示與討論交流、教室三面墻壁布置黑板展示學(xué)生學(xué)習(xí)成果、課堂大容量快節(jié)奏的教學(xué)內(nèi)容任務(wù)設(shè)計(jì)等；東廬中學(xué)實(shí)施教案與學(xué)案合一的教學(xué)新舉措，既提高了教師備課質(zhì)量又輔助了學(xué)生自學(xué)，也成就了東廬中學(xué)的教學(xué)文化。這些經(jīng)驗(yàn)都表明，教學(xué)改革以時(shí)間、空間、師生角色地位、教學(xué)內(nèi)容的組合方式等作為突破口，觸動(dòng)的是全方位的教學(xué)活動(dòng)實(shí)體要素、要素之間的組合關(guān)系和過程環(huán)節(jié)的順序與節(jié)奏，帶來的積極效果是增強(qiáng)了教學(xué)的整體活力。

就傳統(tǒng)教學(xué)形態(tài)中的某些教學(xué)組織形式而言情況大抵如此，但是，放在今天，突破時(shí)空限制、擴(kuò)大教學(xué)信息量和學(xué)生的活動(dòng)空間的舉措還有更多更大的探索空間。在新課程改革中，不只是學(xué)科課程中開展自主、分組、合作、探究、交往、對(duì)話等組織形式或教學(xué)方式的實(shí)踐，在綜合實(shí)踐活動(dòng)課中實(shí)行研究性學(xué)習(xí)，與當(dāng)年杜威主張的做中學(xué)和克伯屈的設(shè)計(jì)教學(xué)法，以及布魯納主張的學(xué)科結(jié)構(gòu)與發(fā)現(xiàn)法中的學(xué)習(xí)方式、教學(xué)模式和教學(xué)組織形式不也都集結(jié)起來了嗎？再加上現(xiàn)代化的網(wǎng)絡(luò)技術(shù)手段和多媒體課件與課程資源的廣泛鏈接，所突破的又豈止是實(shí)體的教室里面封閉的45分鐘的時(shí)間空間？對(duì)學(xué)生感知覺器官的延長和思維想象空間的拓展又豈止是幾十年前所能想象的程度？早在上世紀(jì)80年代初，基于其特殊性質(zhì)和重要程度，王策三就預(yù)言過，教學(xué)組織形式的改革將會(huì)取得真正的突破，出現(xiàn)新的局面，[20]如今應(yīng)驗(yàn)了。

(四)利用信息技術(shù)進(jìn)步，倒逼了教學(xué)現(xiàn)代化進(jìn)程

20世紀(jì)80年代及以前，論及教學(xué)手段和媒體技術(shù)等，通常所指是黑板、粉筆、教科書、實(shí)驗(yàn)儀器和那些視聽輔助設(shè)備的使用等，最先進(jìn)的要算是計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)等新手段和幻燈、錄音錄像等新技術(shù)的應(yīng)用。90年代，信息高速公路通向?qū)W校管理和教學(xué)領(lǐng)域，遠(yuǎn)程教育設(shè)備也開始在更多學(xué)校裝備起來。但是因?yàn)樵谖覈膽?yīng)用普及程度有限，還沒有很深刻地改變教學(xué)面貌。進(jìn)入新世紀(jì)，隨著計(jì)算機(jī)科學(xué)和信息技術(shù)的進(jìn)步與普及，加上教育公平和效率觀念深入人心，十多年前還是復(fù)式教學(xué)點(diǎn)并采用相應(yīng)教學(xué)模式的廣大邊遠(yuǎn)鄉(xiāng)村學(xué)校仿佛一夜之間就實(shí)現(xiàn)了教學(xué)技術(shù)手段裝備的現(xiàn)代化，數(shù)字鴻溝表面看來已經(jīng)抹平，主要是官方主導(dǎo)的硬件設(shè)備更新和相關(guān)教學(xué)業(yè)務(wù)培訓(xùn)取得顯著進(jìn)展，信息技術(shù)作為教學(xué)背景、手段和內(nèi)容，由外到內(nèi)與課程教學(xué)的融合成為廣泛的共識(shí)和實(shí)踐，教學(xué)思想、價(jià)值取向、思維方式、教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施、教學(xué)的組織形式、教學(xué)模式、學(xué)生的學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變、教學(xué)資源的拓展、教師專業(yè)發(fā)展、教學(xué)研究乃至研究方法上的轉(zhuǎn)向，各方面發(fā)生的革新導(dǎo)致了教學(xué)活動(dòng)的其他各實(shí)體要素的地位和作用由此也發(fā)生諸多改變，讓人應(yīng)接不暇，課件、慕課、e-learning和翻轉(zhuǎn)課堂等也遠(yuǎn)遠(yuǎn)不止是這個(gè)領(lǐng)域教學(xué)改革主題經(jīng)驗(yàn)的全部了。

當(dāng)然，在現(xiàn)代信息技術(shù)的水平和利用程度已經(jīng)成為教育現(xiàn)代化的重要標(biāo)尺的今天，已經(jīng)取得的進(jìn)步確實(shí)并不是很容易評(píng)估，而且其發(fā)展?jié)摿涂臻g更是難以估量。我們把教學(xué)改革放在生產(chǎn)力變革和科學(xué)技術(shù)進(jìn)步的視野里看，很可能就會(huì)意識(shí)到教學(xué)技術(shù)手段的發(fā)展變革程度，尤其是新世紀(jì)以來的信息技術(shù)突飛猛進(jìn)，已經(jīng)形成了倒逼教學(xué)現(xiàn)代化的態(tài)勢，新冠肺炎疫期中有些學(xué)段和年級(jí)長達(dá)半年的線上教學(xué)和隨時(shí)隨地停課不停學(xué)的事實(shí)也說明，教學(xué)改革再也遠(yuǎn)遠(yuǎn)不是農(nóng)耕文明和工業(yè)文明背景下的那個(gè)進(jìn)展節(jié)奏了。新技術(shù)浪潮在更新教育物質(zhì)形態(tài)的同時(shí),也在沖擊著教育者的精神世界,并提出種種新問題迫使我們思考:信息技術(shù)的應(yīng)用怎樣才能有效地改變教育?信息技術(shù)的這些應(yīng)用對(duì)學(xué)生和教師已經(jīng)和將要帶來什么影響?是什么導(dǎo)致了教育技術(shù)應(yīng)用上的諸多誤區(qū)?存在的差異決定思維的差異,人們對(duì)這些問題給出不同的答案,在我們以教育現(xiàn)代化為追求的思考與行動(dòng)過程中,正是這些有差異的思維與答案,使理論與技術(shù)之間的對(duì)話成為必要,也成為可能。[21]幾千年人類的教育實(shí)踐的歷史發(fā)展總體上是惰性的，新世紀(jì)、新千年的科學(xué)技術(shù)進(jìn)步的性質(zhì)則是徹底革命性的，而技術(shù)革新又往往倒逼著教育實(shí)踐變革。人的行動(dòng)若不積極主動(dòng)適應(yīng)并做技術(shù)變革的主體，便必然會(huì)是其革命的對(duì)象。

三、教學(xué)理論與教學(xué)改革實(shí)踐在互動(dòng)中發(fā)展

僅僅停留于對(duì)一定歷史時(shí)期教學(xué)改革實(shí)踐操作層面的若干主題的梳理，顯然是不足以激發(fā)任何教改道路自信的，還特別需要嘗試解讀教學(xué)理論在哪些方面與教學(xué)改革實(shí)踐產(chǎn)生了積極互動(dòng)，我們在什么理論指導(dǎo)下開展過教學(xué)改革，什么理論及其哪些層面被推廣、應(yīng)用、檢驗(yàn)和豐富過，或者反過來說，也要看看幾十年間的哪些教學(xué)改革實(shí)踐貢獻(xiàn)了哪些堪稱最前沿的個(gè)人的、公共的或?qū)I(yè)的教育哲學(xué)主張。如果這些主題載入合乎“長時(shí)段論”和“大歷史觀”的教學(xué)改革史冊，并且有更多的人對(duì)其學(xué)理層面予以深度揭示，則會(huì)更具有歷史和理性的厚重感。

(一)互動(dòng)推動(dòng)了教學(xué)哲學(xué)理論的構(gòu)建

教育教學(xué)理論和實(shí)踐“兩張皮”問題由來已久，歷史原因相當(dāng)復(fù)雜，改革開放以后的討論異常熱烈，兩個(gè)方面曾經(jīng)互相指責(zé)，但是，增進(jìn)互動(dòng)和結(jié)合的意識(shí)和愿望還是比較強(qiáng)烈，理論界策劃的多次學(xué)術(shù)年會(huì)主題都深入討論過加強(qiáng)二者聯(lián)系的對(duì)策與途徑問題，甚至還吸引不少熱心于教學(xué)改革的實(shí)際工作者參加，達(dá)成的共識(shí)就包括教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)、教學(xué)模式探索、行動(dòng)研究、教學(xué)決策理論、教學(xué)設(shè)計(jì)理論和教學(xué)策略理論等中間環(huán)節(jié)與中間層次的應(yīng)用理論是二者走向互動(dòng)結(jié)合的中介和橋梁。大量的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)通過中介環(huán)節(jié)和層次提煉與升華為一般教學(xué)理論甚至教學(xué)哲學(xué)，并指導(dǎo)實(shí)踐，逐步達(dá)到能夠說服人和掌握群眾的理性層次。

在總結(jié)改革開放四十年的教學(xué)理論成就時(shí)，有學(xué)者就曾指出，教學(xué)理論發(fā)展的成就主要在于揭示了教學(xué)概念的科學(xué)內(nèi)涵，豐富了教學(xué)論的概念范疇；對(duì)一些教學(xué)價(jià)值問題展開了深入探討并自覺堅(jiān)持了促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的價(jià)值取向，確立了教學(xué)必須向善的倫理維度和發(fā)展性評(píng)價(jià)的教學(xué)理念；基于教學(xué)活動(dòng)基本矛盾關(guān)系的理性把握，建構(gòu)了發(fā)展性教學(xué)理論、教學(xué)認(rèn)識(shí)論、學(xué)生主體理論等教學(xué)工作原理；敏銳地把握了教學(xué)實(shí)踐變革的趨向，確立了發(fā)展與完善現(xiàn)代中國教學(xué)體系的實(shí)踐變革方向及其基本策略。[22]

教學(xué)改革實(shí)踐迅速發(fā)展，一般層面的教學(xué)理論的巨大進(jìn)步，呼喚著新的教學(xué)世界觀的出現(xiàn)。教學(xué)本體論、教學(xué)認(rèn)識(shí)論和教學(xué)價(jià)值論的理論建設(shè),對(duì)于教學(xué)論學(xué)科的整體發(fā)展具有前提性和奠基性的作用。有必要從教學(xué)本體論學(xué)科建設(shè)的立場出發(fā),研究教學(xué)本體論研究的時(shí)代背景、教學(xué)本體論研究的重要意義、教學(xué)本體論的研究對(duì)象和基本內(nèi)容、教學(xué)本體論的研究基礎(chǔ)與現(xiàn)狀、教學(xué)本體論的學(xué)科性質(zhì)和理論地位,以及教學(xué)本體論的研究路線與理論構(gòu)想等學(xué)科建設(shè)問題。[23]真正的教學(xué)認(rèn)識(shí)論,是以馬克思主義哲學(xué)認(rèn)識(shí)論為指導(dǎo),以教學(xué)認(rèn)識(shí)為研究客體的哲學(xué)認(rèn)識(shí)論,與教學(xué)本體論、教學(xué)價(jià)值論并列,均屬于教學(xué)哲學(xué)層次的理論分支,它們共同構(gòu)成了教學(xué)論學(xué)科體系中的基礎(chǔ)理論部分,也是教學(xué)論學(xué)科體系中的方法論部分。教學(xué)本體論主要回答教學(xué)“是什么”的問題,教學(xué)價(jià)值論主要回答教學(xué)“為什么”的問題,而教學(xué)認(rèn)識(shí)論則主要回答“如何認(rèn)識(shí)和理解教學(xué)”以及“如何研究教學(xué)”乃至“如何從事教學(xué)”的問題。[24]居于哲學(xué)層面的與教學(xué)本體論、教學(xué)價(jià)值論具有并列意義的教學(xué)認(rèn)識(shí)論的研究對(duì)象、學(xué)科性質(zhì)、理論體系等問題的研究剛剛起步。在現(xiàn)有的本體論研究基礎(chǔ)上較系統(tǒng)地提出的教學(xué)認(rèn)識(shí)論的研究設(shè)想,可以為真正意義上的教學(xué)認(rèn)識(shí)論研究開拓廣闊的空間。

作為元理論的認(rèn)識(shí)論具有不可移易的元價(jià)值,其終極目的是認(rèn)識(shí)與認(rèn)識(shí)對(duì)象的符合。我國教育理論界所進(jìn)行的“元教育理論”探討,就是理論主體以高度的理性自覺和理性批判,對(duì)不成熟、不完善的教育理論進(jìn)行反思,力求解決教育理論自身的問題,教學(xué)認(rèn)識(shí)論理應(yīng)擔(dān)此重任。[25]從最近的文獻(xiàn)研讀中發(fā)現(xiàn)，有學(xué)者通過對(duì)當(dāng)代教學(xué)認(rèn)識(shí)論中具體問題如問題域建構(gòu)、理論基礎(chǔ)、基礎(chǔ)理論、教學(xué)過程本質(zhì)等進(jìn)行梳理和反思，增進(jìn)了對(duì)教學(xué)認(rèn)識(shí)論的理解，并作出了方向性展望：當(dāng)代教學(xué)認(rèn)識(shí)論以追問教學(xué)存在的關(guān)系學(xué)、人學(xué)為發(fā)展基點(diǎn)，以馬克思主義實(shí)踐辯證法為理論基礎(chǔ)，以關(guān)系進(jìn)化論為方法論，以人文化成為基本職能，將繼續(xù)在教學(xué)理論與實(shí)踐界發(fā)揮其指導(dǎo)作用。[26]這樣的展望無疑有益于教學(xué)基礎(chǔ)理論的建設(shè)和發(fā)展，有益于在教學(xué)哲學(xué)層面實(shí)現(xiàn)有效積淀、合理繼承和必要統(tǒng)整，有益于更好地指導(dǎo)教學(xué)改革實(shí)踐。

“任何一種教育理論體系總是處于特定處境中的理論主體、基于特定的理論視角、對(duì)特定視域中的實(shí)踐進(jìn)行理論建構(gòu)的產(chǎn)物”(楊小微語)。通過實(shí)踐邏輯增長教育學(xué)本土知識(shí)正是當(dāng)前中國教育學(xué)發(fā)展的核心任務(wù)。[27]只有從實(shí)踐中歸納和提煉理論，才能滿足教育學(xué)內(nèi)源式發(fā)展的需求。因此有必要追問，當(dāng)代教學(xué)改革實(shí)踐觸動(dòng)或激活了教學(xué)存在的哪些領(lǐng)域或?qū)嶓w要素或關(guān)系呢？或者說在教學(xué)存在的哪些領(lǐng)域看得見當(dāng)代教學(xué)改革留下的理論增長印記呢？從學(xué)理的視角看教學(xué)改革實(shí)踐與教學(xué)理論的互動(dòng)和相關(guān)，或許可以作出如此概括——當(dāng)代教學(xué)改革在價(jià)值取向上逐步轉(zhuǎn)向服務(wù)于作為“目的性教學(xué)主體要素”的學(xué)生的發(fā)展需要，有效激活了教學(xué)系統(tǒng)內(nèi)各實(shí)體要素及其間的復(fù)雜關(guān)系，那些側(cè)重于教學(xué)法體系的探索、教學(xué)模式的構(gòu)建、教學(xué)組織形式的創(chuàng)新和教與學(xué)方式的轉(zhuǎn)變，有效改造了傳統(tǒng)教學(xué)過程，觸動(dòng)了教學(xué)文化建設(shè)，初步實(shí)現(xiàn)了面向現(xiàn)代化的教學(xué)整體轉(zhuǎn)型。這是一個(gè)基本的判斷，由此可以展開對(duì)當(dāng)代中國教學(xué)改革實(shí)踐與理論建設(shè)之間的雙向互動(dòng)的更深入考察，考察各種模式理論、決策理論、對(duì)策理論、教學(xué)實(shí)驗(yàn)和行動(dòng)研究為教學(xué)理論指導(dǎo)和影響教學(xué)改革實(shí)踐架起的橋梁，考察教育教學(xué)理論在本土實(shí)踐中的增長趨勢，考察在理論和實(shí)踐之間內(nèi)在結(jié)合的機(jī)制上獲得的越來越清晰的認(rèn)識(shí)。

(二)互動(dòng)促進(jìn)了教學(xué)過程理論進(jìn)化

教學(xué)過程理論在教學(xué)本體理論中是極為重要的組成部分，教學(xué)過程認(rèn)識(shí)實(shí)際上也是對(duì)教學(xué)活動(dòng)性質(zhì)、教學(xué)本質(zhì)和規(guī)律的認(rèn)識(shí)。曾經(jīng)的教學(xué)改革大規(guī)模嘗試建構(gòu)教學(xué)模式，在傳授知識(shí)技能、促進(jìn)教學(xué)中的交往和審美創(chuàng)造的各種努力探索中，觸及了教學(xué)過程的基本性質(zhì)、結(jié)構(gòu)、環(huán)節(jié)、程序和要素之間的互動(dòng)關(guān)系，比較深透地認(rèn)識(shí)了教學(xué)過程的若干基本規(guī)律，在應(yīng)用教學(xué)理論層次搭建了思辨和經(jīng)驗(yàn)順利溝通的橋梁。

在很長的歷史時(shí)期內(nèi)，教學(xué)過程特殊認(rèn)識(shí)說一直是教學(xué)實(shí)踐的主導(dǎo)思想，相應(yīng)的教學(xué)基本結(jié)構(gòu)是教師主導(dǎo)下的強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)知識(shí)學(xué)習(xí)的凱洛夫教育學(xué)的五步模式，通常采用以講授和練習(xí)為主的教學(xué)和學(xué)習(xí)方式，相應(yīng)有許多具體的教學(xué)法變式的改革試驗(yàn)。在改革開放后，一些眾所周知的國外教學(xué)思想流派也沖擊、充實(shí)和豐富了特殊認(rèn)識(shí)說的教學(xué)過程觀——曾經(jīng)在20、30年代盛行的強(qiáng)調(diào)直接經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)的杜威做中學(xué)模式得到介紹并被重新認(rèn)識(shí)，而折中于二者之間的布魯納的學(xué)科結(jié)構(gòu)主義的發(fā)現(xiàn)法教學(xué)模式、德國的范例教學(xué)模式和保加利亞的暗示教學(xué)法模式也陸續(xù)傳入我國，還有美國布魯姆的教育目標(biāo)分類學(xué)及其相應(yīng)的掌握學(xué)習(xí)模式、蘇聯(lián)贊科夫的發(fā)展性教學(xué)、巴班斯基的教學(xué)過程最優(yōu)化主張以及阿莫納什維利等的合作教學(xué)觀都在80、90年代成為教學(xué)新思維，與其相呼應(yīng)的本土化實(shí)驗(yàn)也陸續(xù)開展起來，并產(chǎn)生了各自的影響。

教學(xué)過程特殊交往說大致上是從20世紀(jì)末期開始隨著主體間性理論和交往理論進(jìn)入我國教學(xué)改革領(lǐng)域的。學(xué)界提出，教學(xué)改革要突破特殊認(rèn)識(shí)論的傳統(tǒng)框架(但不是完全否定)，從生命層次并且用動(dòng)態(tài)生成的觀念，來重新認(rèn)識(shí)課堂教學(xué)的過程，構(gòu)建特殊交往教學(xué)本質(zhì)觀，期望讓課堂煥發(fā)生命活力。[28]教學(xué)過程交往說的基本觀點(diǎn)是，教學(xué)是特殊的交往，但具體分析起來，在視角上有所不同，有的視交往為教學(xué)背景條件，有的把交往看作教學(xué)手段、方法和策略，有的把交往作為教學(xué)內(nèi)容、對(duì)象和目標(biāo)，也有人直接視交往為教學(xué)的本身，這四種視角和定位意味著交往對(duì)于教學(xué)的關(guān)系意義和交往作為教學(xué)本質(zhì)之本體化程度依次增強(qiáng)。當(dāng)然，交往說作為教學(xué)過程本質(zhì)觀隨后也得到了進(jìn)一步的深化和發(fā)展。

另有一條探索教學(xué)過程本質(zhì)的區(qū)別于哲學(xué)認(rèn)識(shí)論的路徑是哲學(xué)價(jià)值論，也可以說哲學(xué)價(jià)值論與哲學(xué)認(rèn)識(shí)論共同構(gòu)成了雙視角的或者說是更高視角的新的考察，將教學(xué)過程概括為在本質(zhì)上是教師在接受社會(huì)的委托，在教學(xué)中為了實(shí)現(xiàn)學(xué)生德、智、體全面發(fā)展的教育價(jià)值及其增殖，運(yùn)用學(xué)生身心發(fā)展的各種規(guī)律，與學(xué)生一起共同展開的價(jià)值構(gòu)想、價(jià)值調(diào)節(jié)、價(jià)值商談、價(jià)值實(shí)現(xiàn)的活動(dòng)過程。價(jià)值增殖說的提出雖然至今仍是曲高和寡，但是教學(xué)本質(zhì)問題的探討因此向著其本身所屬的問題領(lǐng)域——本體論邁進(jìn)了一大步。[29]

“任何一個(gè)層面的教育,都離不開認(rèn)知、交往和審美的和諧統(tǒng)一”[30]。一般的教學(xué)設(shè)計(jì)理論只強(qiáng)調(diào)教學(xué)設(shè)計(jì)的科學(xué)性,突出了教學(xué)設(shè)計(jì)“真”的一面,優(yōu)等的教學(xué)設(shè)計(jì)具有整體性、有序性和建構(gòu)性。有學(xué)者提出,教學(xué)設(shè)計(jì)還應(yīng)具有人文性和藝術(shù)性。人文性體現(xiàn)為教學(xué)設(shè)計(jì)“善”的一面,即教學(xué)設(shè)計(jì)的主體性、情感性和活動(dòng)性;藝術(shù)性則體現(xiàn)在教學(xué)設(shè)計(jì)“美”的一面上,表現(xiàn)為教學(xué)設(shè)計(jì)需要具備審美性、和諧性?，F(xiàn)代教學(xué)設(shè)計(jì)必須是真、善、美的統(tǒng)一。[31]學(xué)界提出的關(guān)于教學(xué)過程本質(zhì)的基本主張直接影響了教學(xué)設(shè)計(jì)的理論和實(shí)踐。在真善美和諧統(tǒng)一的教學(xué)過程本質(zhì)觀和價(jià)值觀的基礎(chǔ)上，有人甚至還開創(chuàng)了教學(xué)審美的研究，強(qiáng)調(diào)了教學(xué)要實(shí)現(xiàn)審美的價(jià)值，認(rèn)為在創(chuàng)造教學(xué)美的過程中，教學(xué)美的創(chuàng)造者、教學(xué)美的創(chuàng)生機(jī)制和教學(xué)美的創(chuàng)造品是其中的三個(gè)最基本問題。[32]可見，學(xué)界對(duì)教學(xué)過程的本質(zhì)和規(guī)律的研究已經(jīng)上升到了很高的境界。

在對(duì)教學(xué)過程基本性質(zhì)的上述代表性認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上，學(xué)界還提出了對(duì)教學(xué)過程中基本活動(dòng)機(jī)制的嶄新認(rèn)識(shí)。2013年，有學(xué)者倡導(dǎo)對(duì)教學(xué)過程中的兩個(gè)前提性問題進(jìn)行再認(rèn)識(shí)，其中之一就是要對(duì)教學(xué)過程中必然涉及的“預(yù)設(shè)與生成”的關(guān)系作出一個(gè)動(dòng)態(tài)的整合的再認(rèn)識(shí)。[33]在教學(xué)過程中，師生關(guān)系是創(chuàng)造主體之間的交往、對(duì)話、合作、溝通的關(guān)系,這樣的關(guān)系只有在教學(xué)過程的動(dòng)態(tài)生成之中才得以展開和實(shí)現(xiàn)，故此，教學(xué)過程的內(nèi)在展開邏輯是“多向互動(dòng)、動(dòng)態(tài)生成”。[34]教學(xué)的預(yù)設(shè)性與生成性的結(jié)合和統(tǒng)一正是教學(xué)美的創(chuàng)生機(jī)制。[35]正是基于對(duì)教學(xué)內(nèi)在展開邏輯的這樣的基本認(rèn)識(shí)，有學(xué)者揭示了教學(xué)過程是精心設(shè)計(jì)下的即興創(chuàng)作的本質(zhì)。[36]學(xué)界對(duì)教學(xué)的境遇性和生成性的深入研究，對(duì)教學(xué)過程中預(yù)設(shè)和生成的動(dòng)態(tài)開放性的重視與強(qiáng)調(diào)，鼓舞了教育實(shí)踐工作者的改革創(chuàng)新熱情。江蘇常州市教科院朱志平和上海靜安區(qū)教育學(xué)院張人利曾各自主導(dǎo)了一個(gè)市域和一個(gè)區(qū)域的生成性教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)，甚至持續(xù)十年以上，并在全國產(chǎn)生了影響。湖北省教育科學(xué)研究院基礎(chǔ)教育研究所的研究者依托國家教育科學(xué)規(guī)劃的一個(gè)課題，聯(lián)合省內(nèi)200多所學(xué)校的教改骨干展開了一輪四年的生成性教學(xué)實(shí)踐探索，也取得了一些寶貴的認(rèn)識(shí)成果。在教學(xué)過程領(lǐng)域開展的這樣一些改革實(shí)踐探索和教學(xué)模式構(gòu)建，其艱難和復(fù)雜程度超乎一般的想象，正因?yàn)槠渲蒙碛诮虒W(xué)改革的前沿，方向明確，可以預(yù)見其未來前景光明，但路途遙遠(yuǎn)，更需要付出努力。

四、七十余年教學(xué)改革經(jīng)驗(yàn)反思

回顧七十年來的基礎(chǔ)教育教學(xué)改革歷程，不難得出一個(gè)結(jié)論：無論從教學(xué)改革實(shí)踐和理論本身的視域看，還是從教育現(xiàn)代化國際化的視域看，毫無疑問，我們積累了寶貴的歷史經(jīng)驗(yàn)和改革理性，走出了一條方向明確、具有反思意識(shí)、有理論抱負(fù)、有中國教育學(xué)氣派的本土教學(xué)改革與現(xiàn)代化道路。

(一)走與課程改革一體化推進(jìn)的道路，開辟了教學(xué)改革廣闊天地

這是我們對(duì)教學(xué)改革開展反思研究的理性認(rèn)識(shí)成果之一，回答了我們能走通自己的教學(xué)改革道路的前提性專業(yè)問題。當(dāng)代教學(xué)改革的正反經(jīng)驗(yàn)告誡我們,教學(xué)領(lǐng)域里的許多問題往往不是簡單的教學(xué)問題,而是更大范圍的課程問題。教學(xué)改革是否成功依賴于課程改革的整體推進(jìn),我們需要不斷強(qiáng)化課程意識(shí)。站在課程的立場上去理解教學(xué)改革,那么，教學(xué)過程就不完全是一個(gè)僅僅學(xué)習(xí)客觀知識(shí)的過程,而成為師生共同建構(gòu)知識(shí)和人生的發(fā)展過程。[37]新舊世紀(jì)教學(xué)改革和課程改革的態(tài)勢對(duì)比非常明顯。當(dāng)年課程改革作為教學(xué)內(nèi)容往往是教學(xué)改革的一個(gè)側(cè)面或一個(gè)單項(xiàng)要素，在20世紀(jì)90年代也只是作為中小學(xué)教育整體改革實(shí)驗(yàn)的一個(gè)突破口。曾有學(xué)者預(yù)言，新世紀(jì)的教學(xué)改革的趨勢是以素質(zhì)教育為主題、以課程改革為主要內(nèi)容，可今天的現(xiàn)實(shí)是，課程與教學(xué)的概念重建了，教學(xué)改革是作為新課程改革的有機(jī)組成部分和實(shí)施途徑來設(shè)計(jì)的。誠然，在很多人心目中，新課程改革中有“大課程論”的傾向，教學(xué)改革已經(jīng)居于附屬地位了，事實(shí)上，如果用課程與教學(xué)概念重建的新視角來看課程改革與教學(xué)改革的融合趨勢的話，我們也并沒有理由不對(duì)融合之中的教學(xué)改革前景寄予期待。

在官方頂層設(shè)計(jì)的新課程體系中，改革的內(nèi)容和性質(zhì)體現(xiàn)著改革創(chuàng)新的時(shí)代精神，在教學(xué)理念上強(qiáng)調(diào)教學(xué)首先不應(yīng)當(dāng)被簡單地看作是課程傳遞與執(zhí)行的過程，而應(yīng)當(dāng)作為課程的創(chuàng)生與重新開發(fā)的過程來看待。再者，要期待教學(xué)改革帶來課程觀的改變，使課程成為動(dòng)態(tài)發(fā)展、不斷生成的教學(xué)內(nèi)容，而不是不可“撼動(dòng)”的知識(shí)與真理，由此構(gòu)建課程與教學(xué)之間相互促進(jìn)、相互依存、融為一體的課程文化。如此看來，新世紀(jì)的課程改革正是在課程的層面為教學(xué)帶來了“解放”和“松綁”，讓教學(xué)成為師生交往與互動(dòng)的過程，促使教學(xué)過程成為師生富有個(gè)性的創(chuàng)造過程、生活過程和教育過程。[38]國家面向21世紀(jì)的基礎(chǔ)教育課程改革，上海的二期基礎(chǔ)教育課程改革，都貫徹著一種非常清晰的教育改革邏輯，即改革的核心領(lǐng)域是課程改革,而課程改革的核心領(lǐng)域是教學(xué)改革，課程改革呼喚有效教學(xué)和決戰(zhàn)課堂。[39]實(shí)踐的正反經(jīng)驗(yàn)還表明，需要重新謀求視角的轉(zhuǎn)變，逐步實(shí)現(xiàn)課程與教學(xué)的融合，努力克服新課程改革中需要克服的困難和問題，切實(shí)推動(dòng)融合中的兩方面改革的協(xié)同共進(jìn)。有些冷靜觀察和理性分析新世紀(jì)課程改革的學(xué)者認(rèn)為，課程改革中的教學(xué)問題要遠(yuǎn)比制定課程標(biāo)準(zhǔn)、編寫教材和教新教材復(fù)雜與艱難。若是以“大課程論”來統(tǒng)領(lǐng)教學(xué), 人為地把教學(xué)置于課程的依附地位,則必然導(dǎo)致新“制度課程”。制度課程在內(nèi)容上會(huì)輕易得到教學(xué)實(shí)踐因循守舊傳統(tǒng)的支持,于是，新課程理念也就會(huì)遭遇慣例的抵制,導(dǎo)致舊的思維方式駕馭新的課程內(nèi)容,穿新鞋走老路，新課程目標(biāo)特別是創(chuàng)新性的那些素質(zhì)發(fā)展目標(biāo)就要落空。課程改革必須超越“大課程論”或“大教學(xué)論”的偏見,要在“課程與教學(xué)”之間和而不同的理念下,重視釋放教學(xué)的張力,引領(lǐng)教師投入教學(xué)改革,將改革的重心置于體驗(yàn)課程和體驗(yàn)教學(xué)上,這樣，才能盡快走出“新制度課程”的誤區(qū)。[40]

(二)走本土化和國際化相融的道路，不但有根而且枝繁葉茂

七十年來的教學(xué)改革走過的是一條不平坦的道路，一條從面向現(xiàn)代化到走向現(xiàn)代化再到加快現(xiàn)代化的道路。[41]有學(xué)者在教育現(xiàn)代化的廣闊視域里面研究教學(xué)改革問題，他們從不同視角分析教學(xué)改革帶來的教學(xué)價(jià)值取向、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和技術(shù)、教學(xué)模式和策略、教學(xué)評(píng)價(jià)、學(xué)生學(xué)習(xí)方式、師生關(guān)系及教學(xué)文化上的明顯變化。[42]他們勾勒了一幅凸顯教學(xué)改革特別價(jià)值的由宏觀、中觀、微觀三個(gè)維度構(gòu)成的2030年基礎(chǔ)教育現(xiàn)代化理想圖景——在宏觀上是關(guān)注學(xué)校教育系統(tǒng)與外部環(huán)境之間的良性互動(dòng)和學(xué)習(xí)型社會(huì)的形成，在中觀上是關(guān)注立交橋式的學(xué)校教育系統(tǒng)的構(gòu)建，在微觀上是關(guān)注以學(xué)生及其學(xué)習(xí)活動(dòng)為中心，重塑學(xué)校教育過程。[43]

有人批評(píng)說，近三十年我國的教學(xué)理論研究呈現(xiàn)了國外教學(xué)理論研究活躍的特點(diǎn)，不關(guān)心本土化，研究者要提升自己的理解力，克服教學(xué)理論研究中的無“根”傾向。[44]事實(shí)上，這些年來，確有學(xué)者潛心研究過國內(nèi)幾十年在教學(xué)過程的探索中取得的本土經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)識(shí)，并在其考察基礎(chǔ)上提出了建構(gòu)學(xué)習(xí)中心課堂和發(fā)展性教學(xué)的基本主張。[45]本土化教學(xué)理論的建構(gòu)立足于變革性實(shí)踐，圍繞課程與教學(xué)改革的介入、教育教學(xué)實(shí)驗(yàn)的開展以及研究共同體的建立三方面展開。[46]教學(xué)理論本土化的策略主要是繼承并創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化傳統(tǒng)理論，借鑒并創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化域外理論，積極開展教學(xué)改革并對(duì)其經(jīng)驗(yàn)予以理論概括和提升，推進(jìn)現(xiàn)當(dāng)代中國教學(xué)理論從理論基礎(chǔ)、概念范疇、理論體系到建構(gòu)方法的整體創(chuàng)新和原創(chuàng)性探索。[47]

教學(xué)理論本土化是全球化時(shí)代具有鮮明特點(diǎn)的文化現(xiàn)象，也是中國教學(xué)理論的現(xiàn)代化過程，承擔(dān)了不同時(shí)代的歷史使命，融匯了多種觀念和方法，記錄著教學(xué)理論與實(shí)踐的探索歷程，彰顯了教學(xué)論學(xué)科特色。有人指出，教學(xué)理論本土化過程中確實(shí)存在一些問題，如二元對(duì)立中的理論自卑，心態(tài)上的崇洋慕外，方法上全盤接受，主體意識(shí)和主體責(zé)任失落，問題意識(shí)淡薄與對(duì)本土教學(xué)認(rèn)知迷茫，盲目本土化、虛無本土化和極端本土化，等等。這些清醒認(rèn)識(shí)也有助于重振中國教學(xué)理論的學(xué)術(shù)自信和發(fā)展自覺，應(yīng)超越二元思維與二元?jiǎng)澐郑O(shè)置新的發(fā)展議程，給予西方教學(xué)理論一般性待遇，消除中西教學(xué)理論代差，回應(yīng)教學(xué)實(shí)踐問題，回歸教學(xué)生活，持續(xù)自主創(chuàng)新才是新時(shí)代教學(xué)理論本土化和現(xiàn)代化的路徑選擇。[48]

近年來，基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的國際交流不斷活躍起來，在國際評(píng)估項(xiàng)目中我國中小學(xué)生表現(xiàn)優(yōu)異，有一些國家來華探秘基礎(chǔ)教育改革的中國模式、中國經(jīng)驗(yàn)、中國案例、中國教材和中國教師等，使我國基礎(chǔ)教育逐步走向了世界關(guān)注的中心。相應(yīng)地，學(xué)界也有人主張，應(yīng)該對(duì)長期以來我國教學(xué)改革實(shí)踐進(jìn)行梳理，厘清歷史和現(xiàn)實(shí)邏輯，彌合域外教育解釋體系與中國經(jīng)驗(yàn)之間的落差，以“提供解決人類問題的中國方案”。[49]也另有一種聲音主張，如今大時(shí)代的中國基礎(chǔ)教育改革者到底應(yīng)該如何“在中國”進(jìn)行改革呢?需要有一種“方法論”的眼光來審視中國基礎(chǔ)教育改革，需要站在“中國立場”上創(chuàng)造基礎(chǔ)教育改革的“中國經(jīng)驗(yàn)”，并且以極其“耐心和從容的心態(tài)”去面對(duì)中國的基礎(chǔ)教育改革成敗得失。[50]期待我們的教學(xué)改革事業(yè)更加順利，取得更多成果。

(三)走中國教育學(xué)派構(gòu)建的道路，頂天立地并行走于其間

回顧我們的教學(xué)改革歷程，發(fā)現(xiàn)需要特別關(guān)注2001年公開的兩份“改革綱要”。其一是代表官方意志的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》，試圖重建課程與教學(xué)概念新體系和新文化。其二是代表著學(xué)術(shù)界教育理念的《“面向21世紀(jì)新基礎(chǔ)教育”探索性研究理論綱要》，試圖改造學(xué)校教育教學(xué)狀況，構(gòu)建中國的教育學(xué)氣派。[51]

《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》(以下簡稱《綱要》)面對(duì)21世紀(jì)世界各國的中小學(xué)課堂正在經(jīng)歷著一場“靜悄悄的革命”的挑戰(zhàn)，認(rèn)識(shí)到“灌輸式教學(xué)”的時(shí)代已經(jīng)終結(jié)了，如今“對(duì)話式教學(xué)”遠(yuǎn)比“灌輸式教學(xué)”更為有效，而引領(lǐng)課堂轉(zhuǎn)型的“學(xué)習(xí)共同體”為每一個(gè)教師發(fā)展成“反思型實(shí)踐家”提供了行動(dòng)指南，所以，首倡者在充分考察課堂轉(zhuǎn)型的世界圖像的基礎(chǔ)上，建構(gòu)了課堂轉(zhuǎn)型的公共教育哲學(xué)。[52]新課程的實(shí)施和影響已經(jīng)遍及全國，引起了非常熱烈的反思和討論，尤其在改革的國際視野和本土行動(dòng)上討論頗多，實(shí)際上是理想與現(xiàn)實(shí)的論辯。把它放在一個(gè)比較長的歷史時(shí)期之后客觀地看，其在吸收國際視野的教育改革理念和理論的營養(yǎng)方面，在強(qiáng)調(diào)新課程和教學(xué)的概念、課程體系、教學(xué)方式和教學(xué)制度文化改造與重建方面，無疑是雄心勃勃和躊躇滿志的，在基礎(chǔ)教育課程改革的文本表述中其實(shí)也是比較含蓄和低調(diào)的，無疑是宣告了中國教育學(xué)人的銳意進(jìn)取并且善于反思批評(píng)的學(xué)術(shù)抱負(fù)和教育理想，至于在后來的實(shí)施中所出現(xiàn)的一些問題也不應(yīng)該全部歸結(jié)于那份《綱要》的“理想化”。因?yàn)?，在改革的道路上難免會(huì)出現(xiàn)惰性、分歧甚至阻力，而各國的教育變革與科學(xué)技術(shù)發(fā)展倒逼我們投入快節(jié)奏的改革和現(xiàn)代化，作為改革先驅(qū)的人自然可以用宏大的改革理想和精神來推進(jìn)大眾的改革意識(shí)與行動(dòng)，教育改革的歷史必將對(duì)這次改革作出公正的評(píng)判，眼前需要用改革的精神看待改革中出現(xiàn)的新情況。[53]

《“面向21世紀(jì)新基礎(chǔ)教育”探索性研究理論綱要》指導(dǎo)下的十幾年的“新基礎(chǔ)教育”研究與實(shí)踐, 以當(dāng)代中國教育學(xué)理論重建為己任，創(chuàng)生了“深度介入”的研究方式,以改革要解決的問題重心為標(biāo)志,通過理論反思、實(shí)踐探究、方法論更新、學(xué)科元研究等四個(gè)重要方面的探索性、發(fā)展性、成型性三大階段的持續(xù)深化與交互生成式的研究，在不斷推進(jìn)的、多維多層的回歸與突破中，逐漸生成了富有個(gè)性的學(xué)派存在形態(tài)和獨(dú)特品質(zhì)，就教育學(xué)與教育的一系列基本理論問題作出了自己的回答?！吧?shí)踐”教育學(xué)通常被認(rèn)為是具有鮮明的中國立場、深厚的中國傳統(tǒng)和自信的中國氣派。其鮮明的中國立場主要表現(xiàn)在主張從“引進(jìn)式加工”轉(zhuǎn)向“原創(chuàng)性發(fā)展”，從“哲學(xué)性演繹”轉(zhuǎn)向“扎根性研究”，從“依附性寄居”轉(zhuǎn)向“獨(dú)立性存在”；其深厚的中國傳統(tǒng)表現(xiàn)在它對(duì)中國古代哲學(xué)思想的傳承，從陶行知“生活教育”中得到啟示，受梁漱溟“道德人本主義”的影響；其自信的中國氣派表現(xiàn)在“上天”“入地”并“行走于天地之間”的學(xué)術(shù)選擇，重建中國教育學(xué)的學(xué)術(shù)勇氣，創(chuàng)建“中國教育學(xué)派”的學(xué)術(shù)追求。[54]從其十幾年的研究和實(shí)踐看，“生命·實(shí)踐”教育學(xué)派開創(chuàng)的中國案例、中國元素、中國方案、中國特色和中國氣派的教學(xué)改革道路也已基本形成。[55]

結(jié)語

非常值得期待的是，學(xué)者們已經(jīng)開始關(guān)注教學(xué)改革的本體論、認(rèn)識(shí)論、價(jià)值論、方法論和實(shí)踐論等前瞻性問題了，對(duì)于建立在邏輯推理基礎(chǔ)上的教學(xué)改革思維方式、出發(fā)點(diǎn)、多元視角、開闊視野和整體協(xié)調(diào)觀等方面也有了不少變革和完善的思考。“教學(xué)發(fā)展與改革論”的專門研究不斷取得進(jìn)展，其主題逐步聚焦于教育價(jià)值取向問題、生命關(guān)懷意識(shí)和本土意識(shí)，而且對(duì)教育現(xiàn)實(shí)中的人與事同時(shí)加以變革，關(guān)注方法的更換，更關(guān)注方法論的更新與提升。[56]如此關(guān)注教學(xué)改革的歷史傳統(tǒng)使人“最敏銳地意識(shí)到自己在時(shí)間中的地位、自己和當(dāng)代的關(guān)系”(艾略特語)，它不止追隨一代人而且還要伴隨新一代而延續(xù)。教育本質(zhì)上就是對(duì)歷史文化的傳承與超越,教育研究也需要賦予傳統(tǒng)文化新的意義并不斷加以新的闡釋。我們了解中國教育的過去,就是為了理解中國教育的今天,就是為了自信地面對(duì)未來。[57]

新時(shí)代以前所未有的全面深化改革，正在逐步凝聚著全社會(huì)的共識(shí)，“新改革觀”也在從“摸著石頭過河”到重視頂層科學(xué)設(shè)計(jì)的轉(zhuǎn)變中提升著當(dāng)代改革的境界。[58]教學(xué)改革亦然，我們心中自我期許的方向或許更為宏遠(yuǎn)，需要付出更多更大的努力和智慧去不斷譜寫新時(shí)代改革進(jìn)步的新篇章，努力在全世界的改革發(fā)展大格局中發(fā)出中國聲音，展現(xiàn)出中國邏輯，[59]走出一條更值得自信的面向現(xiàn)代化和面向未來的中國基礎(chǔ)教育教學(xué)改革道路。