張巾幗

（天津中德應(yīng)用技術(shù)大學(xué)，天津 300350）

一、美國(guó)高校教師發(fā)展中心的概念及發(fā)展演進(jìn)

（一）美國(guó)高校教師發(fā)展中心功能的概念界定

美國(guó)目前60~70%具有博士學(xué)位授予權(quán)的研究型高校已設(shè)立專門的教師發(fā)展機(jī)構(gòu)，這些機(jī)構(gòu)的核心職能均是以提高高校教師教學(xué)水平為先，全面促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)揮、教學(xué)發(fā)展、學(xué)術(shù)發(fā)展、個(gè)人發(fā)展為宗旨，在其名稱方面卻不盡相同，具有幾十種不同的名稱。例如密歇根大學(xué)的“教學(xué)與學(xué)習(xí)研究中心”（Center for Research on Teaching andLearning）、斯坦福大學(xué)（Stanford University） 及賓夕法尼亞大學(xué)（University of Pennsylvania）的“教與學(xué)中心”（Center for Teaching＆Learning）、哈佛大學(xué)的“博克教學(xué)和學(xué)習(xí)中心”、喬治亞理工學(xué)院（Georgia Institute of Technology）的“教學(xué)與學(xué)習(xí)提高中心”（Center for the Enhancement of Teaching＆Learning）等。

盡管美國(guó)高校設(shè)立的教師發(fā)展機(jī)構(gòu)名稱各不相同，組織規(guī)模也有差異，但這些機(jī)構(gòu)的建立宗旨卻具有許多相似性。美國(guó)學(xué)者索茜娜麗（Mary D.Sorcinelli）通過(guò)對(duì)美國(guó)高校的教師發(fā)展機(jī)構(gòu)調(diào)研后發(fā)現(xiàn)，這些機(jī)構(gòu)具有相似性極高的核心職能：例如為教師教學(xué)提供個(gè)性化咨詢；促進(jìn)高校教師在自身的職業(yè)生涯中形成積極的職業(yè)角色認(rèn)知、獲得內(nèi)化于心的教學(xué)技能、具有良好的職業(yè)態(tài)度并為之付諸良性的職業(yè)行動(dòng)；推進(jìn)教學(xué)創(chuàng)新與探索；對(duì)教師課堂教學(xué)給予陪伴、反饋、咨詢以及評(píng)價(jià)；幫助教師形成適合自身的學(xué)術(shù)生涯等[1]。

（二）美國(guó)高校教師發(fā)展中心功能的歷史演進(jìn)

1.20 世紀(jì)50 至 60 年代：培養(yǎng)權(quán)威學(xué)者

美國(guó)高校最初開(kāi)始關(guān)注教師的發(fā)展問(wèn)題要追述到20 世紀(jì)50 至60 年代，在這之前高校內(nèi)部還沒(méi)有設(shè)立教師發(fā)展中心。這一時(shí)期被譽(yù)為美國(guó)教育發(fā)展的“黃金時(shí)代”，美國(guó)高校自由寬厚的學(xué)術(shù)氛圍和教師優(yōu)厚的薪資待遇吸引了世界各國(guó)的科學(xué)家和學(xué)者，尤其是經(jīng)歷二戰(zhàn)之后，數(shù)以萬(wàn)計(jì)的科學(xué)家從曾經(jīng)的學(xué)術(shù)中心德國(guó)逃離，紛紛奔赴美國(guó)，使美國(guó)成為流動(dòng)學(xué)者資源最大的受益國(guó)。大批德國(guó)及其他國(guó)家的學(xué)者涌入美國(guó)，極大充實(shí)了美國(guó)的科研實(shí)力，帶動(dòng)了高校及研究所的發(fā)展，世界科學(xué)的重心在青睞德國(guó)百年之后轉(zhuǎn)向了美國(guó)。美國(guó)聯(lián)邦政府意識(shí)到戰(zhàn)后的時(shí)代是充滿危機(jī)的時(shí)代，開(kāi)始思考高等教育應(yīng)在這個(gè)時(shí)期扮演怎樣的角色，應(yīng)承擔(dān)怎樣的職能。加之1957 年蘇聯(lián)成功發(fā)射人造衛(wèi)星帶給美國(guó)的強(qiáng)烈危機(jī)感，美國(guó)政府開(kāi)始向高等教育巨資撥款，資助大學(xué)，重點(diǎn)加強(qiáng)科學(xué)研究，政府還直接在某些知名大學(xué)建立了國(guó)家實(shí)驗(yàn)室，承擔(dān)國(guó)防、軍事、生物衛(wèi)生等重大研究項(xiàng)目，極大促進(jìn)了美國(guó)的科技進(jìn)步。

國(guó)家對(duì)科學(xué)研究的舉國(guó)支持也促使高校認(rèn)為衡量教授的核心在于其科研實(shí)力而非教學(xué)能力，這一時(shí)期許多高校推出了教師發(fā)展的促進(jìn)項(xiàng)目，例如“明星教授制度”“提供學(xué)術(shù)休假，鼓勵(lì)教師獲得高一級(jí)學(xué)位”“提供科研資助”等，均為了幫助教師在其學(xué)科領(lǐng)域提升科研能力、獲得研究成就從而確立自身的學(xué)術(shù)權(quán)威為宗旨，為教師提供多種形式的提升機(jī)遇，教師同樣可以因參加學(xué)術(shù)提升項(xiàng)目而申請(qǐng)調(diào)整教學(xué)工作量?？梢?jiàn)這一時(shí)期的教師發(fā)展項(xiàng)目完全面向教師的學(xué)術(shù)科研水平的提高，是“培養(yǎng)學(xué)者”的項(xiàng)目，“很少為提高教授的教學(xué)做些什么，教授被指望成為其專業(yè)領(lǐng)域的大師，而不是教學(xué)的大師”。[2]

由于大學(xué)內(nèi)部還沒(méi)有設(shè)立專門的教師發(fā)展中心，因此學(xué)校也沒(méi)有專項(xiàng)的預(yù)算和經(jīng)費(fèi)用于當(dāng)時(shí)開(kāi)展的為數(shù)不多的教師發(fā)展項(xiàng)目，多數(shù)教師發(fā)展項(xiàng)目均是由學(xué)院學(xué)長(zhǎng)、系主任或其他學(xué)術(shù)管理者依據(jù)臨時(shí)的實(shí)際需要而撥款提供經(jīng)費(fèi)支持。這一時(shí)期，美國(guó)高校擔(dān)負(fù)起國(guó)防科技強(qiáng)國(guó)的重任，因此大學(xué)也逐漸開(kāi)啟一些教師發(fā)展項(xiàng)目來(lái)提升大學(xué)教師的學(xué)術(shù)素養(yǎng)、激勵(lì)教師的學(xué)術(shù)熱情，為教師的學(xué)術(shù)積累提供多種形式的便利；而另一方面輕視了教師的教學(xué)能力與積累。國(guó)家、高校、管理者及教師本身都將權(quán)威學(xué)者作為衡量高校教師獲得成就高低的標(biāo)尺。這些發(fā)展項(xiàng)目是美國(guó)后來(lái)建立專門教師發(fā)展中心的基礎(chǔ)與雛形，對(duì)當(dāng)時(shí)美國(guó)的社會(huì)環(huán)境來(lái)說(shuō)起到了非常積極的推動(dòng)作用。

2.20 世紀(jì)60 至 70 年代：培養(yǎng)教學(xué)者

20 世紀(jì)60 年代開(kāi)始受戰(zhàn)后“嬰兒潮”的影響，高等教育的學(xué)生入學(xué)人數(shù)劇增，大學(xué)規(guī)模不斷擴(kuò)大，辦學(xué)條件不斷改善，加之“新自由主義思潮”“反主流文化”在大學(xué)的興起，學(xué)生要求增加權(quán)力和對(duì)高等教育質(zhì)量問(wèn)責(zé)的浪潮不斷高漲，教師過(guò)分專注科研而忽略教學(xué)的傳統(tǒng)思維已經(jīng)無(wú)法滿足學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)效果的要求。另外科技的不斷進(jìn)步為高等教育教學(xué)注入了現(xiàn)代化教學(xué)技術(shù)手段，大大沖擊了傳統(tǒng)的教學(xué)模式，科技敦促學(xué)科知識(shí)更新周期不斷縮短，加之新興學(xué)科的涌現(xiàn)，使得許多教師在面臨迅速變化的新環(huán)境下無(wú)所適從，對(duì)如何調(diào)整教學(xué)感到困惑。美國(guó)的大學(xué)逐漸進(jìn)入了新的轉(zhuǎn)型期。

1962 年，第一所美國(guó)教師發(fā)展中心設(shè)立于密歇根大學(xué)，中心的全稱為“教學(xué)和學(xué)習(xí)研究中心(Center for Research on Learning and Teaching)”，旨在促進(jìn)教師的教學(xué)與學(xué)習(xí)。從此美國(guó)高校的教師發(fā)展有了屬于自己的專門組織機(jī)構(gòu)。但是這所研究中心的建立并沒(méi)有帶動(dòng)更多的大學(xué)設(shè)立專門的教師發(fā)展機(jī)構(gòu)，這一時(shí)期舉辦的教師發(fā)展活動(dòng)還是局限于少數(shù)高校，屬于大學(xué)或?qū)W院的自發(fā)行為。

20 世紀(jì)70 年代開(kāi)始美國(guó)又遭遇了二戰(zhàn)以來(lái)最嚴(yán)重的經(jīng)濟(jì)危機(jī)，政府財(cái)政不斷緊縮，使得高校在擴(kuò)招背景下嘗試增加師資雇傭成為泡影；另一方面學(xué)生不斷指摘高校課堂啟發(fā)性不足，教學(xué)相關(guān)度不高等問(wèn)題，[3]迫使高校不得不將關(guān)注力聚焦在學(xué)校現(xiàn)有的師資力量中，如何提升現(xiàn)有高校教師的教學(xué)能力成為核心的課題，高校教師發(fā)展等相關(guān)系列問(wèn)題也逐漸進(jìn)入教育研究領(lǐng)域和大學(xué)教育實(shí)踐活動(dòng)的視野。1976 年高等教育教師專業(yè)和組織發(fā)展協(xié)會(huì)（Professional and Organizational Development Network inHigher Education, POD Network） 成立，作為國(guó)家第一家協(xié)會(huì)組織支持教師發(fā)展、教學(xué)發(fā)展和組織發(fā)展。隨后1977 年全美教師、專業(yè)與組織發(fā)展協(xié)會(huì)（the National Council for Staff, Program, and Organization Development, NCSPOD）成立。

20 世紀(jì)60 年代中期至70 年代是美國(guó)高校教師發(fā)展機(jī)構(gòu)、項(xiàng)目以及各類基金會(huì)發(fā)展的黃金時(shí)期，許多高校嘗試效仿密歇根大學(xué)建立專門的教師發(fā)展中心，也有一些高校探索特色的教師發(fā)展項(xiàng)目，但他們的共識(shí)主要聚焦在即由傳統(tǒng)的“教師即學(xué)者”的傳統(tǒng)思維轉(zhuǎn)向“教師即教學(xué)者”的現(xiàn)實(shí)訴求，而項(xiàng)目設(shè)計(jì)者和教師本身并沒(méi)有將課程微觀層面的內(nèi)涵如何跟進(jìn)學(xué)科不斷發(fā)展變化的思考，渴望從外部環(huán)境來(lái)解決教學(xué)過(guò)程的內(nèi)涵問(wèn)題顯然是不現(xiàn)實(shí)的，因此這一時(shí)期所開(kāi)展的教師發(fā)展促進(jìn)活動(dòng)并未取得理想的效果。

3.20 世紀(jì)80 年代：培養(yǎng)發(fā)展者

70 年代中后期美國(guó)高校教師發(fā)展中心發(fā)現(xiàn)單純強(qiáng)調(diào)以學(xué)科跟進(jìn)的視角來(lái)設(shè)計(jì)教學(xué)促進(jìn)項(xiàng)目并沒(méi)有解決教學(xué)困境的根本性問(wèn)題，公眾對(duì)大學(xué)中“課程設(shè)置單一、教學(xué)質(zhì)量低下以及教師過(guò)渡專業(yè)化而導(dǎo)致教學(xué)能力缺失”眾多問(wèn)題提出質(zhì)疑，使得各大學(xué)內(nèi)部的教師發(fā)展中心不得不重新思考大學(xué)影響教學(xué)質(zhì)量的內(nèi)涵型因素。進(jìn)入20 世紀(jì)80 年代，高校教師發(fā)展中心覆蓋的職能領(lǐng)域得到極大拓寬，中心逐漸由過(guò)去的“組織者”轉(zhuǎn)為“開(kāi)發(fā)者”的角色，通過(guò)開(kāi)發(fā)項(xiàng)目活動(dòng)，在關(guān)注教學(xué)過(guò)程外部環(huán)境的同時(shí)，強(qiáng)調(diào)教師個(gè)體內(nèi)在訴求與整個(gè)教學(xué)過(guò)程中影響教師教學(xué)的全面因素，意圖激發(fā)教師的內(nèi)在“活力”從而作用于教學(xué)過(guò)程的動(dòng)力。教師發(fā)展中心從課程設(shè)置、教師不同職業(yè)發(fā)展階段的訴求、教師個(gè)體職業(yè)生涯成長(zhǎng)、專業(yè)團(tuán)隊(duì)職業(yè)成長(zhǎng)訴求等諸多方面設(shè)計(jì)形式多樣、內(nèi)容豐富的教師發(fā)展促進(jìn)項(xiàng)目?？梢?jiàn)這一時(shí)期的教師發(fā)展中心由早期的“培養(yǎng)學(xué)者”與“培養(yǎng)教學(xué)者”等單一目標(biāo)已轉(zhuǎn)向關(guān)注“過(guò)程中的全面因素”的多元目標(biāo)；由早期強(qiáng)調(diào)“學(xué)科跟進(jìn)”等外部環(huán)境逐漸轉(zhuǎn)為關(guān)注“教師個(gè)體訴求”的內(nèi)化因素。美國(guó)高校教師發(fā)展中心在這一時(shí)期內(nèi)的發(fā)展逐步趨向成熟。

4.20 世紀(jì)90 年代至今：培養(yǎng)學(xué)習(xí)者

20 世紀(jì)90 年代，美國(guó)政府的財(cái)政政策依然緊縮，高校招生面臨困難，許多學(xué)校為了縮減支出選擇聘用兼職教師，加之這一時(shí)期美國(guó)的社區(qū)學(xué)院大幅增加，因此高等院校中的兼職教師比例不斷提高。高校教師的角色也隨之變化，不斷縮減的財(cái)政預(yù)算使得教師需要擔(dān)負(fù)更多復(fù)雜性工作，教師結(jié)構(gòu)的變化對(duì)教學(xué)質(zhì)量的保證提出了新的挑戰(zhàn)。如何確保兼職教師的課程質(zhì)量，是擺在學(xué)校管理者面前的又一難題。學(xué)生入學(xué)群體變化也是導(dǎo)致教育過(guò)程復(fù)雜的一大因素，美國(guó)傳統(tǒng)大學(xué)在90 年代之前招收的學(xué)生一般都來(lái)自中產(chǎn)以上階層的家庭，隨著后來(lái)大量社區(qū)學(xué)院的建立和高等教育的大幅擴(kuò)招，學(xué)生的家庭階層、宗教信仰、種族等多元差異顯現(xiàn)于教學(xué)之中；再次是來(lái)自美國(guó)就業(yè)市場(chǎng)的壓力，技術(shù)更迭速度加快，就業(yè)崗位對(duì)學(xué)生的綜合實(shí)踐能力要求越來(lái)越高，社會(huì)所呈現(xiàn)的種種變化都亟待要求大學(xué)應(yīng)時(shí)之需，銳意改革。許多高校的教師發(fā)展中心與美國(guó)高等教育協(xié)會(huì)以及一些基金會(huì)合作，共同開(kāi)發(fā)促進(jìn)高校教師教學(xué)和學(xué)習(xí)的項(xiàng)目，例如高校教師角色獎(jiǎng)勵(lì)、教學(xué)學(xué)術(shù)項(xiàng)目、研究生和新教師準(zhǔn)備、自主學(xué)習(xí)等。

20 世紀(jì)90 年代，高校教師發(fā)展中心已經(jīng)在美國(guó)高等院校普遍設(shè)立。1994 年美國(guó)學(xué)者艾倫·萊特（Alan Wright）調(diào)查了美國(guó)165 所高校的教師發(fā)展中心建設(shè)情況，發(fā)現(xiàn)約60%的高校已經(jīng)設(shè)立了教師發(fā)展中心，約40%的高校建立了教師發(fā)展委員會(huì)，其中一些學(xué)校是兼具上述二者教師組織機(jī)構(gòu)的。[4]目前美國(guó)已有75%的高校均設(shè)立了教師發(fā)展中心與教師發(fā)展委員會(huì)。[5]這一時(shí)期國(guó)家性與國(guó)際性的大學(xué)教師發(fā)展組織、聯(lián)盟初見(jiàn)規(guī)模并迅速推廣。例如“教育發(fā)展國(guó)際聯(lián)盟”（ICED）和“教職工與教育發(fā)展聯(lián)合會(huì)”（SEDA）。這些聯(lián)盟促進(jìn)國(guó)際范圍內(nèi)在教師發(fā)展方面的合作與交流，帶動(dòng)了全球范圍內(nèi)推進(jìn)教師發(fā)展的熱潮。

進(jìn)入21 世紀(jì)，全球高等教育發(fā)展均面臨著更加復(fù)雜的內(nèi)外環(huán)境變化，大學(xué)教師在服務(wù)對(duì)象、發(fā)展目標(biāo)以及實(shí)踐范圍上均在不斷擴(kuò)大。長(zhǎng)期以來(lái)的預(yù)備教師培養(yǎng)模式偏重科研能力的塑造而導(dǎo)致教學(xué)能力相對(duì)薄弱，許多具有博士授予權(quán)的研究型高校的教師發(fā)展中心專門開(kāi)發(fā)了針對(duì)未來(lái)高校教師群體的培訓(xùn)項(xiàng)目。

綜上所述，美國(guó)高校教師發(fā)展中心自20 世紀(jì)50 年代萌芽發(fā)展至今，在每個(gè)歷史階段直面國(guó)家時(shí)局的變化，經(jīng)歷了深刻的轉(zhuǎn)型，高校教師發(fā)展的概念越來(lái)越清晰，設(shè)立專門的教師發(fā)展機(jī)構(gòu)的理念逐漸得到高校的共識(shí)，教師發(fā)展機(jī)構(gòu)的數(shù)量逐漸增加；機(jī)構(gòu)的發(fā)展宗旨也由最初的國(guó)家意志、管理者意志逐漸轉(zhuǎn)為教師、學(xué)生等參與教學(xué)過(guò)程的多元主體的訴求；促進(jìn)項(xiàng)目的內(nèi)容也由外部環(huán)境的改進(jìn)轉(zhuǎn)為教學(xué)過(guò)程內(nèi)涵因素的關(guān)注。高校教師也在教師發(fā)展項(xiàng)目的推動(dòng)中豐富了自身的職業(yè)角色，不再是單方面的專業(yè)教授者，而是與學(xué)生一起共同參與到學(xué)習(xí)過(guò)程之中，喚醒教師內(nèi)在的職業(yè)活力與學(xué)術(shù)興趣，使得高校課程質(zhì)量得到顯著提高。

二、美國(guó)高校教師發(fā)展中心的功能范圍

（一）支持微觀實(shí)踐的課堂教學(xué)

美國(guó)高校教師發(fā)展中心的首要工作就是為教師提供教學(xué)的支持。中心的工作人員與各學(xué)科領(lǐng)域教授、卓越教師以及教學(xué)工作共同合作。例如著名的哈佛大學(xué)的博克教師發(fā)展中心，為各院系每名新入職教師提供教學(xué)開(kāi)始前的指導(dǎo)，將其稱為“微格教學(xué)實(shí)踐”。新教師需要為教學(xué)評(píng)價(jià)專家精心準(zhǔn)備一堂課，這堂課會(huì)作為教學(xué)案例用影像記錄下來(lái)，中心的教學(xué)專家會(huì)在觀摩后與該名教師進(jìn)行富有成效的一對(duì)一研討和輔導(dǎo)。專家深入觀察教師的教學(xué)過(guò)程，課后以旁觀者的身份為教師提供寶貴建議，并時(shí)刻注意保護(hù)好教師、學(xué)生的隱私。

并且博克中心還關(guān)注影響教師教學(xué)過(guò)程的微觀因素，例如如何編制課程大綱、如果準(zhǔn)備學(xué)術(shù)講座、如何設(shè)計(jì)課堂引導(dǎo)、如何解決課堂沖突等，例如教師需要練就如何面對(duì)多元化的課堂環(huán)境，學(xué)生的種族、民族、性取向、宗教、知識(shí)結(jié)構(gòu)、家庭因素等差異因素都會(huì)直接或間接影響到課堂教學(xué)。而教師發(fā)展中心需要引導(dǎo)教師如何擺脫成見(jiàn)、平等公正、保持善意，要求教師能夠?qū)Χ嘣h(huán)境做出教學(xué)反思，運(yùn)用適合的方法、恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)資源和討論議題、開(kāi)放、愉悅的課堂氛圍，并能夠機(jī)智地對(duì)突發(fā)沖突進(jìn)行有效干預(yù)。

（二）實(shí)施師生雙向的教學(xué)評(píng)價(jià)與反饋

美國(guó)高校內(nèi)的教師發(fā)展中心認(rèn)為教學(xué)評(píng)價(jià)與反饋是教師與學(xué)生之間交流最為誠(chéng)摯、最為有效的途徑，包括對(duì)教師“教”的評(píng)價(jià)和學(xué)生“學(xué)”的評(píng)價(jià)。中心會(huì)幫助教師在課程進(jìn)度進(jìn)行到一半或四分之三時(shí)從學(xué)生方面獲得反饋，從而及時(shí)促進(jìn)教師針對(duì)學(xué)生的問(wèn)題對(duì)教學(xué)方法、課程內(nèi)容等做出調(diào)整。學(xué)生可以選擇紙質(zhì)反饋或在線反饋。在一些規(guī)模小的班級(jí)，中心會(huì)鼓勵(lì)教師與學(xué)生面對(duì)面地交流課程中的問(wèn)題。為了在課程開(kāi)始前對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)有充分的了解，中心會(huì)建議教師授課前對(duì)學(xué)生進(jìn)行測(cè)評(píng)，了解學(xué)生與該門課程相關(guān)的專業(yè)基礎(chǔ)，便于與期中、期末考核的結(jié)果進(jìn)行比較，更好地反應(yīng)教學(xué)效果、學(xué)生學(xué)習(xí)吸收的效果，并及時(shí)做出調(diào)整。在每次課堂教學(xué)結(jié)束時(shí)，都會(huì)開(kāi)展一分鐘問(wèn)答，學(xué)生提出本節(jié)課自己困惑的地方，使每堂課都緊密跟蹤學(xué)生的掌握程度。

美國(guó)哈佛大學(xué)的博克中心在期末時(shí)向?qū)W生發(fā)送評(píng)課電子郵件，之后會(huì)將學(xué)生的評(píng)課結(jié)果向教師與助教公布，教師也可以自行下載自己的評(píng)課結(jié)果，如果對(duì)結(jié)果存在疑問(wèn)可以向中心預(yù)約，中心的專家會(huì)給與教師專業(yè)的咨詢。對(duì)學(xué)期內(nèi)教學(xué)卓越的教師予以獎(jiǎng)勵(lì)授予“哈佛大學(xué)卓越教學(xué)證書(shū)”。

（三）促進(jìn)教學(xué)研究與成果出版

美國(guó)高校教師發(fā)展中心除了注重教師在教學(xué)微觀層面的改進(jìn)，同時(shí)也鼓勵(lì)教師開(kāi)展基于教學(xué)反思的學(xué)術(shù)研究，在硬件方面提供大量與教學(xué)有關(guān)的著作書(shū)籍、影片、期刊等供教師、學(xué)生查閱。在內(nèi)涵方面主要包括支持教師開(kāi)展與教學(xué)相關(guān)的研究項(xiàng)目，也支持博士生、研究生、本科生完成教學(xué)研究相關(guān)的論文或研究項(xiàng)目；中心的專家與科研人員會(huì)開(kāi)展相關(guān)的教學(xué)調(diào)研，例如圍繞概論課程、教學(xué)觀念等認(rèn)知層面的差異對(duì)教師與學(xué)生開(kāi)展調(diào)查問(wèn)卷；中心還會(huì)對(duì)教學(xué)改革項(xiàng)目開(kāi)展可持續(xù)性的評(píng)價(jià)并組織召開(kāi)教學(xué)研討會(huì)；將教師、科研人員、學(xué)生的教學(xué)研究成果提交給大學(xué)相關(guān)委員會(huì)，并在全國(guó)或國(guó)際性的會(huì)議上作報(bào)告；中心還會(huì)將這些成果梳理、整合，作為公開(kāi)的出版物發(fā)行，在全美教育界推廣。例如哈佛大學(xué)出版的《經(jīng)驗(yàn)之談》，收集了處于職業(yè)生涯初期的教師參與習(xí)明納研討后撰寫的論文集，還有《如何教授美國(guó)學(xué)生：給國(guó)際教師和助教的指導(dǎo)》是一部幫助國(guó)際教師和助教更好適應(yīng)美國(guó)教學(xué)生活的指導(dǎo)手冊(cè)，內(nèi)容包括美國(guó)學(xué)生的觀念，以及作為教師如何引導(dǎo)學(xué)生在課堂積極參與討論、如何將艱澀專業(yè)問(wèn)題轉(zhuǎn)化為學(xué)生易于理解的語(yǔ)言表達(dá)等。

三、美國(guó)高校教師發(fā)展中心的服務(wù)實(shí)踐

（一）個(gè)人輔導(dǎo)與咨詢

個(gè)人輔導(dǎo)與咨詢是美國(guó)高校教師發(fā)展中心開(kāi)展服務(wù)實(shí)踐最為常見(jiàn)的形式之一。例如，美國(guó)哈佛大學(xué)的博克教師發(fā)展中心非常注重教師學(xué)生的私密性，會(huì)按照教師、助教的需求對(duì)其進(jìn)行秘密咨詢與輔導(dǎo)：咨詢主要以教學(xué)為核心，包括教師的演講技巧與能力的提升、課程設(shè)計(jì)、作業(yè)布置、撰寫論文、試題設(shè)計(jì)、課程管理、引導(dǎo)課堂討論的技巧提升、教學(xué)評(píng)價(jià)的設(shè)計(jì)與實(shí)施、對(duì)學(xué)生作業(yè)的反饋、大型講授課以及小班研討課的差異等教學(xué)過(guò)程的各個(gè)方面、細(xì)節(jié)之處教師發(fā)展中心都為教師提供了專業(yè)、深度、全面、友善地指導(dǎo)。通過(guò)咨詢與個(gè)人輔導(dǎo)，中心幫助教師切實(shí)解決了教學(xué)能力的瓶頸，加深了與學(xué)生的溝通交流，顯著提高了學(xué)生的課堂參與度。

（二）習(xí)明納與午餐會(huì)

“習(xí)明納”一詞源于德語(yǔ)的“Seminar”,翻譯為研討課。1737 年，德國(guó)教育家格斯納最早在哥廷根大學(xué)開(kāi)設(shè)了哲學(xué)課習(xí)明納。最初的習(xí)明納出自教授個(gè)人在教學(xué)法上的一種嘗試與創(chuàng)新，而正式得到確立則是在柏林大學(xué)建立之后，由洪堡將其引入并推廣開(kāi)來(lái)?！傲?xí)明納”是教授根據(jù)自己在特定科學(xué)領(lǐng)域內(nèi)已傳授的知識(shí)，根據(jù)自己的研究興趣向10~12 名學(xué)生提出若干問(wèn)題，學(xué)生在教授的指導(dǎo)下帶著問(wèn)題、以分組的形式承擔(dān)不同的研究任務(wù)，通過(guò)課堂外的獨(dú)立思考、自由討論、分工協(xié)作，在課堂中與教授開(kāi)展討論，教授鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)已有研究成果開(kāi)展批判性的評(píng)價(jià)思考，啟發(fā)學(xué)生提出個(gè)性化的見(jiàn)解，教師與學(xué)生在交流討論中不斷激發(fā)出新的靈感。德國(guó)的習(xí)明納模式很快在歐洲、北美洲推廣開(kāi)來(lái)，尤其受到了美國(guó)，英國(guó)高校的紛紛效仿。

習(xí)明納是美國(guó)大學(xué)教師發(fā)展中心最常采用的活動(dòng)形式之一，比較著名的有哈佛大學(xué)的“克里斯坦森習(xí)明納”，是一種通過(guò)源于真實(shí)課堂情境中的沖突問(wèn)題而開(kāi)展研討的活動(dòng)形式。參加者由教師與富有教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的助教組成，每年秋季開(kāi)辦，為期十周，研討班約30 名成員。研討課圍繞真實(shí)的課堂沖突，教師們共同探討如何做出抉擇，如何開(kāi)展課堂激勵(lì)、探討導(dǎo)致沖突的原因、探討教師在身處不利情境之中如何轉(zhuǎn)換角色激勵(lì)學(xué)生繼續(xù)學(xué)習(xí)。參加的學(xué)員均來(lái)自不同的學(xué)科領(lǐng)域，在研討課上教師集思廣益，分享經(jīng)驗(yàn)，相互借鑒。另外還有“研究生寫作助教研討班”，研討課會(huì)圍繞一些符合教育規(guī)律的高效策略，教師指導(dǎo)學(xué)生的科學(xué)寫作，并做出科學(xué)反饋?？蒲袑懽髂芰κ敲绹?guó)高校人才培養(yǎng)中非常關(guān)注的一項(xiàng)能力，而專門針對(duì)寫作指導(dǎo)的研討課則是通過(guò)提升教師對(duì)寫作課教學(xué)能力的提升從而達(dá)到提升學(xué)生寫作能力與科學(xué)思考的能力。與習(xí)明納活動(dòng)非常相似的一項(xiàng)活動(dòng)就是由高校教師中心舉辦的午餐會(huì)，在愉悅的餐會(huì)氛圍中向教師傳達(dá)關(guān)于聘任、晉升、終身教授的條件，以及指導(dǎo)教師如何申請(qǐng)基金項(xiàng)目等。

由此可見(jiàn)，習(xí)明納和午餐會(huì)均是美國(guó)大學(xué)教師發(fā)展中心履行服務(wù)職能所最常采用的活動(dòng)方式。不僅可以營(yíng)造輕松、平等的氛圍，使參與者敞開(kāi)心扉，暢所欲言，還能夠針對(duì)某一主題進(jìn)行深入研討，從更深層次、更全方面解決教師的困惑與問(wèn)題。

（三）工作坊與模擬劇場(chǎng)

工作坊是多數(shù)美國(guó)高校教師發(fā)展中心開(kāi)展的代表活動(dòng)之一，工作坊相當(dāng)于教師教學(xué)的“實(shí)訓(xùn)基地”，促進(jìn)教師將教學(xué)的理論知識(shí)轉(zhuǎn)化為實(shí)踐能力，中心會(huì)根據(jù)教師的特殊需要將工作坊按照功能區(qū)域分離出來(lái)。中心的專家和工作人員在建立工作坊之前會(huì)充分調(diào)研每門學(xué)科的特殊性、課堂情況與學(xué)生的訴求。工作坊以不同的項(xiàng)目課程為載體，例如“說(shuō)與學(xué)”課程則是將語(yǔ)言表達(dá)技巧滲透到研究生課程教學(xué)中的項(xiàng)目，實(shí)現(xiàn)“通過(guò)說(shuō)來(lái)學(xué)習(xí)”，例如課堂辯論、主題演講、課堂討論等，以此來(lái)促進(jìn)教師對(duì)課程材料的深入理解。“活動(dòng)系列課程”則是為學(xué)生參與公共服務(wù)、社區(qū)服務(wù)、田野工作與實(shí)習(xí)提供支持的系列課程，使學(xué)生通過(guò)理論與實(shí)踐的結(jié)合從而進(jìn)一步加深自身的學(xué)術(shù)素養(yǎng)、積累學(xué)術(shù)經(jīng)驗(yàn)，學(xué)生獲得了將理論、方法、概念與社區(qū)的資源融合一體的經(jīng)驗(yàn)。

除了工作坊外，模擬劇場(chǎng)也是一些高校教師發(fā)展中心的特色項(xiàng)目。例如密歇根大學(xué)將教學(xué)、課堂中真實(shí)場(chǎng)景編排為劇目，引導(dǎo)教師、學(xué)生、教學(xué)管理者進(jìn)行反思。迄今密歇根大學(xué)教師發(fā)展中心已設(shè)立18個(gè)短劇，主要涉及教學(xué)法、終身教職、多元化觀念等。演出的劇目由于均源于教師學(xué)生的真實(shí)學(xué)習(xí)故事從而得到廣泛好評(píng)，這一創(chuàng)新在社會(huì)也引起了積極的反響。哈佛大學(xué)博克中心也效仿密歇根大學(xué)，設(shè)立專門表演的小劇場(chǎng)，通過(guò)模擬復(fù)雜教學(xué)情境和學(xué)術(shù)生活中較為敏感的議題，用藝術(shù)幽默的表現(xiàn)形式來(lái)引發(fā)教師、學(xué)生的思考與討論。

四、啟示

美國(guó)高校教師發(fā)展中心經(jīng)歷了從“培養(yǎng)學(xué)者”到“教學(xué)者”再到“學(xué)習(xí)者”的轉(zhuǎn)換，作為推進(jìn)教師發(fā)展的組織機(jī)構(gòu)，在高校建設(shè)中不僅致力于教學(xué)傳播，更重要的是成為產(chǎn)生學(xué)習(xí)的機(jī)構(gòu)；從“教學(xué)范式”轉(zhuǎn)為“學(xué)習(xí)范式”。相比傳統(tǒng)教學(xué)范式來(lái)說(shuō)，“新范式”更加注重將影響教師發(fā)展的促進(jìn)工作由外部轉(zhuǎn)向內(nèi)涵建設(shè)。透過(guò)組織機(jī)構(gòu)范式的轉(zhuǎn)化，能夠看出國(guó)家高等教育發(fā)展的核心思想，即以學(xué)生為中心，以教師與學(xué)生的學(xué)習(xí)獲得為核心理念，促進(jìn)學(xué)生與教師的深度學(xué)習(xí)與思考。

歷經(jīng)半個(gè)多世紀(jì)的探索前行，美國(guó)高校教師發(fā)展中心不再局限于傳統(tǒng)單一功能范疇的教師培訓(xùn)，而是更加強(qiáng)調(diào)通過(guò)創(chuàng)建適宜教師發(fā)展的資源環(huán)境來(lái)支持學(xué)習(xí)與教學(xué)方法的改進(jìn)，要建立一個(gè)教師與學(xué)生互為激勵(lì)、互為促進(jìn)的學(xué)習(xí)共同體。教師發(fā)展中心將更多的精力投入到教育的全過(guò)程之中，盡量提升所有參與者間有意義的互動(dòng)，并在互動(dòng)中獲得各自所需的學(xué)習(xí)成果。一些優(yōu)秀的高校教師發(fā)展中心案例均采用了多元化的教學(xué)活動(dòng)來(lái)幫助教師在其研究領(lǐng)域、教學(xué)領(lǐng)域以及教育研究領(lǐng)域均收獲有價(jià)值的成果與經(jīng)驗(yàn)。