摘 要：在高中語文整本書教學實踐中將評點法這一傳統(tǒng)讀書方法進行改造，并以合理的方法論支撐教育實踐有很大的教學價值。評點法在整本書閱讀中的應(yīng)用能夠凸顯學生在閱讀中的主體地位，通過“讀寫結(jié)合”的方式培養(yǎng)學生自覺的審美意識和高尚的審美情趣，十分契合課程標準的精神理念。

關(guān)鍵詞：“評點法”;整本書;閱讀教學

高中語文新課標明確指出，高中生在“整本書閱讀與研討”的過程中既要重視前人的閱讀經(jīng)驗，又要形成適合自己的讀書方法?！霸u點法”是中國文學批評的一種重要手段，同時也是文學作品的一種“特殊版本”，其中部分名家評點的思想更是成了文學史重要的研究對象。如果教師和學生在語文學習中能對評點進行個性化調(diào)整后推陳出新，并且將其科學地運用到整本書閱讀中，大可達到事半功倍的效果。

一、“評點法”的內(nèi)涵與演變

所謂“評點法”，由“評”和“點”兩部分構(gòu)成。“評”即評論、點評，“點”是指讀書時點抹的符號，評點法就是由“評”的文字和“點”的標志性意義復(fù)合而成的。通常意義上來講，評點就是文學評論家通過在文本中批注評語或勾畫精妙語詞來表達自己意見、抒發(fā)感想的一種方式。

（一）南宋正式形成

閱讀中個人化的涂抹評論行為古而有之，但最早集選文與評點于一體并產(chǎn)生了廣泛影響的文本是南宋呂祖謙的《古文關(guān)鍵》。評點作為中國文學批評形成最晚的方式，廣泛地汲取了南宋之前各種文學形式的精華。例如：評點中的“點”即指標點，5世紀的敦煌遺本中已經(jīng)出現(xiàn)了多達17種用途各異的標點符號，后世評點中的符號體系已見雛形。又如評點之“評”甚至可以溯源至《論語》中孔子對于《詩》的評價語句和闡明作者創(chuàng)作旨意的《毛詩》之序。

（二）明清全盛

明代評點的新對象轉(zhuǎn)向了史書，其中對于《史記》的評點最負盛名。以收錄眾多名家評論的《史記評林》中《項羽本紀》為例，其中僅眉評就達到了154條，囊括了描寫、敘事等多個角度。也正是由于“古文詞派”把“史”看作“文”進行評點的思想，明代文學評論對象逐漸拓展到了敘事文學——白話小說。

（三）近代衰落與現(xiàn)代重振

二十世紀后，中國的文學評論大多效法西方采取獨立成文的形式，或刊登于報紙或雜志上發(fā)表。其核心精神與我國古典的“評點法”不謀而合，但是在形式上發(fā)生了改變，后來，批注之風漸絕，很少有讀者在純文學的閱讀過程中進行體系化的評點。近幾十年來，有很多文學研究著作將名著的評點文字作為探索創(chuàng)作意圖、文辭考證的重要依據(jù)。例如：周汝昌先生的《紅樓夢新證》等。更是有學者對于明清白話小說的名家評點進行“再評價”，評點的研究之風重振。

二、“評點法”在教學應(yīng)用中的價值

在高中語文整本書閱讀教學中合理運用“評點法”可以緩解部分學生對于整本書閱讀的“畏難情緒”，改善整本書“閱讀生態(tài)”。本課題通過問卷調(diào)查數(shù)據(jù)統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)本校超過60%的學生在高中階段前沒有與《鄉(xiāng)土中國》或《紅樓夢》相關(guān)的閱讀經(jīng)驗，且超過50%的學生對于以上兩本書缺乏閱讀興趣。在教學實踐中，我們也發(fā)現(xiàn)市重點高一學段的學生存在閱讀速度較慢、理解能力較弱的情況。甚至于在初期的《紅樓夢》自讀階段，少量學生無法在晨讀的20分鐘內(nèi)完成一回的閱讀任務(wù)或者是即便是閱讀完成后也“味同嚼蠟”，不得其意旨。高質(zhì)量的整本書閱讀本應(yīng)成為人生中的一種趣事、一種發(fā)展內(nèi)驅(qū)力、一種本質(zhì)性的需求，但學生被網(wǎng)絡(luò)“碎片閱讀”“淺閱讀”綁架的現(xiàn)狀逐漸消磨了他們追求理想化閱讀的意志。在課題實踐過程中我們發(fā)現(xiàn)，若是教師能夠摘選一些名家的評論在閱讀前或閱讀中提供給學生加以輔助，會大大降低學生的閱讀難度。例如：學生獨立閱讀《紅樓夢》第五回“夢游太虛幻境”一段時，必定會對于其中的諸多判詞感到困惑并可能會在閱讀一兩首后喪失閱讀耐心與興趣。若是此時教師能夠及時提供脂硯齋的批語或是自己的隨評加以輔助，那么許多障礙便會迎刃而解，甚至學生會對于作品“草蛇灰線、伏案千里”的藝術(shù)特色有初步的體會，從而進一步激發(fā)繼續(xù)閱讀、深度閱讀的好奇心。

三、“評點法”在整本書閱讀中的應(yīng)用

（一）閱讀準備階段展示評點范例并規(guī)范評點方式

與“批注式閱讀”側(cè)重于文字性批注不同，本課題在研究過程中力求引導學生綜合運用不同的形式來進行評點。其一，展示不同位置的評點并明確其功能。我國古代小說評點的基本形態(tài)多樣：有卷首總綱性的評點，也有正文中的點評——眉批、夾批、回前末總批等。在整本書閱讀的不同階段可以策略性地選擇不同的評點位置，并且達到不同的效果。例如：可以指導學生在自主閱讀階段時借助回前末總批梗概的方式，結(jié)合跳讀的方法，選擇性地略讀一些難以理解的文本，重點關(guān)注情節(jié)的主線，掌握作品核心思想;而在教師導讀階段則更多側(cè)重于對于作品的“眉批”“夾批”，關(guān)注文本細節(jié)，含英咀華。其二，構(gòu)建個性化符號體系。宋人讀書便多用朱、墨、黃、青等不同顏色加以區(qū)分，后世文人更是熟練運用截、抹、圈、點等各種符號進行閱讀。學生在自主閱讀階段中，可用符號標注文章大小層次以及文中令自己贊嘆或生疑之處，為日后的深入批注打下基礎(chǔ)。值得注意的是，此處的質(zhì)疑符號、分層符號并不要求絕對的統(tǒng)一性。每個同學可以按照自己的評點習慣建立個性化的符號體系，只要其合乎基本規(guī)范，每個符號前后特定指向一致即可。

（二）自主閱讀階段巧用“注釋式”與“體驗式”評點

曾有學者將《紅樓夢》中的評點進行分類研究，其中便包括“提供須知見聞的簡短評注”以及“觸文興意，一時感應(yīng)的談吐”兩類。例如：《紅樓夢》中常有一些晦澀字詞或是特殊稱謂，若是學生能夠在初讀之時自主地搜索、積累，必會由點到面地體會到中華傳統(tǒng)文化的精神。又如：在《鄉(xiāng)土中國》整本書閱讀時，主要目標之一是引導學生去探究文本呈現(xiàn)出的相對于“現(xiàn)代西方”的本土社會形態(tài)。由于學生的知識結(jié)構(gòu)與知識存儲量有很大不同，在接觸到書中的一些核心概念如：“無為政治”“浮士德式文化”等時會感到困惑。此時如果能夠培養(yǎng)學生以“注釋式”評點的方式去補充須知的歷史和社會文化背景的知識，相信學生能夠更加精準地把握作品的內(nèi)涵和精髓。因而，于生字詞處、于令人困惑處、于背景補充處進行“注釋式”評點，是學生初讀整本書時掃清閱讀障礙至關(guān)重要的一環(huán)。

教育學家大衛(wèi)·庫伯曾系統(tǒng)性地提出了“體驗式學習”這一教育學理論，他認為“體驗式學習”是一個和環(huán)境互動的過程而非機械被動地接受。因而在整本書教學中進行“體驗式”評點閱讀首先要注重“情感性”。在學生自主閱讀階段可以通過校本閱讀指導的形式提示學生通過融入作品藝術(shù)境界的方式“披文入情”，嘗試與作者和書中人物“同呼吸、共命運”。如：《紅樓夢》中人物對話常有潛臺詞，第三十三回寶玉挨打時賈母出場后的語言描寫便是典型——看似是以情相勸實則以身份阻攔。若是學生能夠在自讀時能夠以“共情”的方式去思考，將人物語言背后的真實意圖加以解讀，教師導讀階段再加以交流，必定會對于賈母這個“大家長”對寶玉溺愛之情有更深層次的體會。其次，整本書的“體驗式”評點閱讀還要格外注重學生評點的“個體獨特性”。每一位讀者由于社會經(jīng)歷、個體因素、文化積淀的差別，即便是閱讀過相同文本后的體驗也會大相徑庭。這時為學生提供自由開放的評點視角便十分重要。例如：《紅樓夢》中出現(xiàn)了許多詩詞作品，教師可引導學生評選出最喜歡的幾首詩作，在回目后撰寫簡短的個性化詩評，將閱讀中的審美感知轉(zhuǎn)化為能動性的創(chuàng)造，在評點中展現(xiàn)自己的才情。因而，于情感認同處、于詞句優(yōu)美處、于另含深意處、于思維啟迪處進行“體驗式”評點是學生自讀整本書時獲得獨特閱讀體驗不可缺少的一環(huán)。

（三）教師導讀階段不舍“鑒賞式”與“思辨式”評點

“鑒賞式”評點是在對文本進行個性化“體驗”后，從思想內(nèi)容和藝術(shù)特點等角度深層次地研讀評點的過程。例如：脂硯齋在第二十七回后有這樣的批語：“《石頭記》用截法、岔法、突然法、伏線法、由近漸遠法、將繁改儉法、重作輕抹法、虛稿實應(yīng)法，種種諸法總在人意料之外且不見一絲牽強。所謂信手拈來無不是也?！北娝苤?，《紅樓夢》中有關(guān)于敘述技巧的文本整合與收集是十分值得深入探究的課題。本課題嘗試設(shè)計了如下的學習任務(wù)：“《紅樓夢》這部長篇小說大量采用了伏筆的寫法，其構(gòu)思行文前后關(guān)聯(lián)十分緊湊，其中出現(xiàn)的每一個有姓有名的人物，都會在故事的發(fā)展和人物的命運中起到作用，并且自然地存在于作品所呈現(xiàn)的生活場景之中，請你在《紅樓夢》中找?guī)滋庴w現(xiàn)千里伏線寫法的情節(jié)，加以評點，體會這種寫法的好處?！碑攲W生面對題目毫無頭緒時，教師可以及時提供名家評點或是引導學生借助信息化手段自行查找評點借鑒，從而對于文本進行“精讀”。不僅是作品的敘述技巧可以進行“鑒賞式”評點，書中語言表達的精彩之處、人物形象的欣賞、主旨內(nèi)容的體會、作品的藝術(shù)價值等方面都為讀者留下了“鑒賞式”評點的豐富空間。

新課標在對于“思維發(fā)展與提升”這一核心素養(yǎng)進行解釋時提到了要“促進深刻性、敏捷性、靈活性、批判性、獨創(chuàng)性等思維品質(zhì)的提升”，因而，在閱讀名家評點文字、教師展示個人評點、同學分享個人評點時，教師也不要忘記培養(yǎng)學生“思辨”的精神?！八急妗本裰囵B(yǎng)可以從課堂上鼓勵學生對于名家的爭議性點評入手，亦可從課后對于學生“異讀”的評點文字進行收集并且再探討入手，亦可引導他們對于自己在自主閱讀階段的評點進行批判?？偠灾?，本課題希望通過“思辨式”評點的教學實踐培養(yǎng)學生勇于拒絕灌輸、敢于打破定勢、積極獨立思考的精神品質(zhì)。

結(jié)束語

“評點法”在整本書閱讀教學中的實踐作為一種新的嘗試，還有很大的改進空間。本課題在實踐中也發(fā)現(xiàn)其對于教師校本資源開發(fā)能力、教學研究創(chuàng)新能力、教學預(yù)設(shè)能力、課堂把握能力都提出了新的挑戰(zhàn)。不僅如此，不同學生的學情千差萬別，“評點法”在整本書閱讀運用中如何更加有針對性、更加嚴謹、更加有效，還期待著本課題的研究者以及更多教育研究者的深入探索！

參考文獻

[1]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準[S].北京：人民教育出版社，2017.

[2]謝謙.國學基本知識現(xiàn)代詮釋詞典[M].成都：四川人民出版社，1998.

[3]章培恒，王靖宇.中國文學評點研究論集[M].上海：上海古籍出版社，2002.

[4]曹雪芹，脂硯齋.脂硯齋評石頭記[M].北京：線裝書局，2013.

[5]管筱雅.“圈點評注”法在中學語文閱讀教學中的應(yīng)用研究[D].華中師范大學，2019.

[6]孫立權(quán).“語文教育民族化”的一個嘗試：批注式閱讀[J].東疆學刊，2005.

[7]吳承學.評點之興：文學評點的形成和南宋的詩文評點[J].文學評論，1995（1）：24-33.

作者簡介：張藝佳（1995—），女，漢族，哈爾濱市重點高中語文教師，中學二級，陜師大教育碩士。研究方向：語文學科教育。

課題：本文系黑龍江省教育學會“十二五”課題“整本書閱讀方法及指導策略的研究”（課題編號：JYB1320076）研究成果之一。