王清麗

古詩(shī)詞教學(xué)是語(yǔ)文教學(xué)的重要組成部分，古詩(shī)詞是特定歷史環(huán)境下的產(chǎn)物，它言簡(jiǎn)意賅，意象豐富，意境深遠(yuǎn)。教材注釋多為字詞理解，鮮有意象和意境的分析。要讓學(xué)生把握古詩(shī)意蘊(yùn)和作者所抒之情，就要巧妙創(chuàng)設(shè)情境，將學(xué)生帶入古詩(shī)詞意境中。這有助于學(xué)生形象、直觀地理解詩(shī)意，把握詩(shī)作情感。

一、創(chuàng)設(shè)圖像情境，讓學(xué)生形象感知

圖畫(huà)、影像具有生動(dòng)、形象、直觀的特點(diǎn)，是古詩(shī)詞理解的重要幫手，對(duì)古詩(shī)詞的教學(xué)有著難以替代的作用。在古詩(shī)詞教學(xué)中，教師要巧妙運(yùn)用圖畫(huà)、影像幫助學(xué)生直觀感知古詩(shī)詞內(nèi)容，從而感悟作者所抒之情。

筆者在教學(xué)統(tǒng)編版教材八年級(jí)上冊(cè)的《野望》時(shí)，結(jié)合學(xué)生的理解實(shí)際，分別為學(xué)生創(chuàng)設(shè)了圖畫(huà)情境和影像情境。

《野望》寫(xiě)的是山野秋景，全詩(shī)于蕭瑟靜謐的秋景描寫(xiě)中流露出孤獨(dú)抑郁的心情，抒發(fā)了惆悵、孤寂的情懷。如何讓學(xué)生形象直觀地感悟作者所抒之情？學(xué)生僅靠字面意是很難有深切體會(huì)的。于是筆者創(chuàng)設(shè)了“山野之秋蕭瑟圖”這一圖片情境：秋日傍晚，夕陽(yáng)西下，一個(gè)孤獨(dú)的老人登上高處，不停徘徊，四處張望，一望無(wú)際的樹(shù)林染上了暮秋時(shí)分憔悴、枯黃的顏色，連綿起伏的群山在夕陽(yáng)的映照下也染上了蕭瑟的暮光。放牛的牧童唱著山歌，歡快地趕著牛兒返回家中，獵人騎著駿馬，大聲吆喝著，帶著獵物滿意而歸。結(jié)合這個(gè)圖片情境與詩(shī)詞內(nèi)容，學(xué)生很直觀地理解了詩(shī)歌的主要內(nèi)容，加深了對(duì)文本內(nèi)容的認(rèn)知印象。

為了讓學(xué)生形象理解詩(shī)人所抒之情，筆者又運(yùn)用Flash？MX？2004工具創(chuàng)設(shè)了“孤獨(dú)野望”的影像情境：一個(gè)孤獨(dú)的古人在廣闊的原野上舉目遠(yuǎn)眺，千樹(shù)皆枯，萬(wàn)山皆禿，滿目蕭瑟，他不禁悲從中來(lái)——“田野如此凄涼，身邊竟沒(méi)有一個(gè)相識(shí)的熟人和朋友！”他把目光拉近，看到牧童趕著牛兒向村里走去，獵人騎在馬上，馬背上滿載獵物?？吹竭@里，他口中喃喃自語(yǔ)——“牧童、獵人多么幸福啊，我卻什么都沒(méi)有，還是歸隱山林吧！”學(xué)生結(jié)合詩(shī)歌內(nèi)容與這個(gè)生動(dòng)的影像情境，直觀地體悟出作者此時(shí)的心境是寂寞和孤獨(dú)，此時(shí)的愿望是逃避現(xiàn)實(shí)，隱逸山林。

二、創(chuàng)設(shè)生活情境，讓學(xué)生直觀體驗(yàn)

毫無(wú)疑問(wèn)，古詩(shī)詞和其他文學(xué)文本一樣，都是現(xiàn)實(shí)生活的反映，所不同者，古詩(shī)詞作者借助現(xiàn)實(shí)生活中的意象營(yíng)造意境，抒發(fā)情感。這也給我們的教學(xué)帶來(lái)啟示，創(chuàng)設(shè)或還原生活情境，有利于學(xué)生親身體驗(yàn)作者所寫(xiě)，體會(huì)作者所抒之情。因此，在古詩(shī)詞教學(xué)中，創(chuàng)設(shè)一定的生活情境，讓學(xué)生置身其中，可幫助學(xué)生快速感知文本內(nèi)容，身臨其境地感受文本情感。

統(tǒng)編版教材九年級(jí)的《行路難·其一》是李白被“賜金放還”后所作，表達(dá)了作者求仕無(wú)望的憤懣，也表達(dá)了作者對(duì)自己必然有所作為的高度自信。因?yàn)樵?shī)歌內(nèi)容抽象，且多用典故，學(xué)生不易從字面上理解作者出仕無(wú)望的憤慨之情。如果能還原作者當(dāng)時(shí)的所見(jiàn)、所聞、所想，那么，學(xué)生結(jié)合這些情境，就能事半功倍地把握詩(shī)歌的主旨思想了。

在教學(xué)這篇古詩(shī)詞時(shí)，筆者結(jié)合文本內(nèi)容，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)了如下生活情境：小明周末做完作業(yè)，并收拾好了房間，準(zhǔn)備玩一會(huì)兒游戲，卻被父母嚴(yán)厲批評(píng)，爸爸差點(diǎn)動(dòng)了手，小明心里覺(jué)得非常委屈。中午，媽媽特意做了小明平時(shí)最愛(ài)吃的紅燒肉和香酥雞，面對(duì)這樣的美食，小明還能高高興興地大吃大嚼嗎？這時(shí)候，小明心里會(huì)想到什么呢？學(xué)生大都有過(guò)類似的生活體驗(yàn)，紛紛舉手表達(dá)自己的看法。筆者話鋒一轉(zhuǎn)：“小明感到非常委屈，面對(duì)平時(shí)最喜歡的美食，也難以下筷。而李白因?yàn)槭巡虐廖?，被皇帝賜金放還，面對(duì)滿桌的醇酒、美食，他的心情也和小明一樣晦暗、痛苦，于是他也放下筷子和酒杯，想了很多很多。他想了什么呢？請(qǐng)大家結(jié)合小明的心境和自己的體驗(yàn)，再次閱讀《行路難·其一》的第3～6句及最后兩句?！?/p>

學(xué)生借助前面的生活情境，在理解作者當(dāng)時(shí)處境和心境的基礎(chǔ)上，結(jié)合自己的生活體驗(yàn)——“受了委屈也不能因此而與父母對(duì)立，而要振作起來(lái)”重新閱讀詩(shī)句，很快從第3～4句中看出，作者的人生追求之路被黃河、太行山等艱難險(xiǎn)阻阻隔，心里充滿了憤懣之情;也從第5～6句中看出，作者即使面對(duì)困境也不氣餒，而是由艱難險(xiǎn)阻想到了歷史上開(kāi)始在政治上并不順利而最后終于大有作為的姜尚和伊尹，心里又充滿了信心。有了這樣的認(rèn)識(shí)，學(xué)生對(duì)最后兩句的理解就順理成章了——盡管前路障礙重重，但仍能乘長(zhǎng)風(fēng)破萬(wàn)里浪，掛上寬大的船帆，橫渡滄海，到達(dá)理想的彼岸。

當(dāng)然，在古詩(shī)詞教學(xué)中創(chuàng)設(shè)生活情境也要靈活變通，不可拘泥于古詩(shī)詞所描述的生活情境與現(xiàn)代生活情境的一一對(duì)應(yīng)，畢竟時(shí)代不同，社會(huì)生活不同，這一點(diǎn)應(yīng)引起語(yǔ)文教師的注意。

三、創(chuàng)設(shè)任務(wù)情境，在解疑中把握情感

古詩(shī)詞意蘊(yùn)深厚，作者的情感蘊(yùn)含在凝練的語(yǔ)言中，凝結(jié)在普通的意象中，學(xué)生只借助字面意義是很難把握古詩(shī)詞內(nèi)容的，更不用說(shuō)挖掘作者所抒之情了。所以，教師在教學(xué)古詩(shī)詞時(shí)，要層層遞進(jìn)地創(chuàng)設(shè)任務(wù)情境，一步一步地引導(dǎo)學(xué)生從字面意義上把握主要內(nèi)容，從常見(jiàn)的意象中挖掘情感。

《渡荊門(mén)送別》是李白青年時(shí)期離開(kāi)四川經(jīng)過(guò)荊門(mén)山時(shí)寫(xiě)給家鄉(xiāng)友人的贈(zèng)別詩(shī)。全詩(shī)意境高遠(yuǎn)，風(fēng)格雄健，形象奇?zhèn)ィ胂蠊妍?，表現(xiàn)了作者少年遠(yuǎn)游、倜儻不群的個(gè)性及濃濃的思鄉(xiāng)之情，以及對(duì)祖國(guó)大好河山的熱愛(ài)之情。對(duì)于表現(xiàn)多個(gè)主旨的古詩(shī)詞，如何讓學(xué)生從具象的詩(shī)句中抽象出詩(shī)歌的主旨？創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境是一個(gè)比較好的教學(xué)策略。

教學(xué)中，筆者首先根據(jù)古詩(shī)詞特點(diǎn)，創(chuàng)設(shè)了任務(wù)情境一：從詩(shī)題入手，這首詩(shī)歌表達(dá)的主旨應(yīng)該有哪些？學(xué)生結(jié)合以前學(xué)過(guò)的送別詩(shī)，很快解答了這個(gè)問(wèn)題，基本能從“思念、依依不舍、關(guān)心朋友、激勵(lì)友人”等方面作答。

接著，筆者創(chuàng)設(shè)任務(wù)情境二：從詩(shī)歌結(jié)構(gòu)上看，詩(shī)歌的主旨句應(yīng)該在詩(shī)歌的后半部分或最后一兩句，你從這首詩(shī)中能看出主旨句嗎？這個(gè)主旨句抒發(fā)了什么情感？學(xué)生重讀詩(shī)歌后，也能找到本詩(shī)主旨句“仍憐故鄉(xiāng)水，萬(wàn)里送行舟”，并緊扣“故鄉(xiāng)”和“萬(wàn)里”挖掘出“對(duì)故鄉(xiāng)的思念之情”。

這兩個(gè)情境的創(chuàng)設(shè)遵循了由易到難、由淺入深的原則，學(xué)生的任務(wù)完成情況較好，但對(duì)于詩(shī)歌中作者倜儻不羈的個(gè)性和對(duì)祖國(guó)大好河山的熱愛(ài)之情的理解，學(xué)生則顯得無(wú)所適從，于是筆者創(chuàng)設(shè)了任務(wù)情境三：品味首聯(lián)和尾聯(lián)，猜一猜作者“游蹤”。對(duì)于這樣的任務(wù)，學(xué)生參與熱情很高，從“遠(yuǎn)”“荊門(mén)”“楚國(guó)”“萬(wàn)里”等字詞中發(fā)現(xiàn)作者從四川遠(yuǎn)行萬(wàn)里來(lái)到湖北的荊門(mén)山，在那樣的時(shí)代，一個(gè)年輕人孤身萬(wàn)里壯游，豈不說(shuō)明其個(gè)性不羈嗎？

明確了這些，筆者又創(chuàng)設(shè)了任務(wù)情境四：分析頸聯(lián)和頷聯(lián)，想象作者所見(jiàn)。學(xué)生結(jié)合意象分析，加上自己的想象，對(duì)這兩聯(lián)內(nèi)容進(jìn)行了概括：荊門(mén)山隨著平坦廣闊的原野的出現(xiàn)逐漸消失，長(zhǎng)江水在一望無(wú)際的原野上奔流，江面上的月影好似天上飛來(lái)的明鏡，白云重疊猶如海市蜃樓一樣美麗。概括出這些內(nèi)容，詩(shī)歌中“熱愛(ài)祖國(guó)壯美山河”的感情也就很容易被學(xué)生理解了。

（作者單位：棗陽(yáng)市太平鎮(zhèn)第一初級(jí)中學(xué)）