程婧

摘要本研究通過對(duì)不同年齡段的兒童的課堂二語輸出進(jìn)行跟蹤錄音、轉(zhuǎn)寫、統(tǒng)計(jì)，對(duì)兒童二語輸出平均句長(zhǎng)進(jìn)行量化分析，探究幼兒園階段接受進(jìn)入式外語教育的兒童二語發(fā)展的過程。結(jié)合定性、定量分析，發(fā)現(xiàn)兒童的二語發(fā)展經(jīng)歷了模式化表達(dá)主導(dǎo)、自主輸出初期以及大量輸出并列句這三個(gè)階段，教師、同伴和母語都對(duì)兒童二語的發(fā)展產(chǎn)生了影響。

關(guān)鍵詞 兒童二語發(fā)展 平均句長(zhǎng) 浸入式外語教育

中圖分類號(hào)：H316.1文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：ADOI：10.16400/j.cnki.kjdk.2021.16.059

A Corpus-based Study of Children’s Second Language Development

CHENG Jing

（School of Arts and Sciences， Fujian Medical University， Fuzhou， Fujian 350000）

AbstractIn this study， the average sentence length of children’s second language output is quantitatively analyzed by tracking， recording， transcribing and statistics of children’s second language output in different age groups， so as to explore the process of children’s second language development in kindergarten.Combined with qualitative and quantitative analysis， it is found that children’s second language development has gone through three stages： model oriented expression， early stage of autonomous output and a large number of output of coordinate sentences. Teachers， peers and mother tongue all have an impact on children’s second language development.

Keywordschildren’s second language development； average sentencelength； immersion foreign language education

0引言

近年來，對(duì)二語習(xí)得研究的焦點(diǎn)逐漸從一次性習(xí)得轉(zhuǎn)至長(zhǎng)期發(fā)展，從學(xué)習(xí)的結(jié)果轉(zhuǎn)向過程。[1]Larsen-Freeman（2015）[2]主張用“二語發(fā)展”代替“二語習(xí)得”，在二語發(fā)展的過程中，語言技能有可能進(jìn)步，也有可能倒退。因此，語言的發(fā)展并非連續(xù)、勻速產(chǎn)生，而是跳躍式、階段性增長(zhǎng)。[3]而兒童語言的平均句長(zhǎng)是句子發(fā)展的重要指標(biāo)，通過對(duì)兒童不同時(shí)期的二語平均句長(zhǎng)進(jìn)行記錄，可以更全面地展現(xiàn)兒童二語發(fā)展的過程。

因此，本研究選取某雙語幼兒園國(guó)際班（即采用外教全天浸入式外語教育的班級(jí)）小班、中班、大班各三十名兒童，通過錄音并轉(zhuǎn)寫的方式收集其一年半中課堂口語語料，跟蹤記錄不同年齡段英語發(fā)展的情況，以期豐富此領(lǐng)域的研究，更好地指導(dǎo)兒童英語啟蒙實(shí)踐。

1研究綜述

RodEllis（1997：20）[4]認(rèn)為，在自然習(xí)得環(huán)境中，二語習(xí)得早期會(huì)經(jīng)歷以下兩個(gè)階段：第一階段，靜默期，在此階段學(xué)習(xí)者不會(huì)嘗試輸出二語，僅通過聽、讀等方式進(jìn)行語言輸入，為下一個(gè)階段的二語輸出做準(zhǔn)備；第二階段，早期二語輸出階段，在此階段學(xué)習(xí)者的二語輸出含有大量的模式化的語言表達(dá)，同時(shí)還伴隨著句子成分的丟失。

許多學(xué)者都通過實(shí)證研究對(duì)兒童二語習(xí)得的靜默期進(jìn)行了描述。如Schlyter（2008）[5]發(fā)現(xiàn)兒童需要在學(xué)校中接受一年的浸入式外語教育，才能輸出足夠的句子形成語料供研究者進(jìn)行分析；Meisel（2008）[6]發(fā)現(xiàn)兒童的靜默期在3個(gè)月到1年的不等。

當(dāng)兒童開始輸出二語后，語言輸出的平均句長(zhǎng)是衡量?jī)和Z言發(fā)展最客觀的指標(biāo)，[7]它通過展示兒童輸出的句子中所包含的詞數(shù)，體現(xiàn)了形態(tài)句法的復(fù)雜性。兒童輸出的平均句長(zhǎng)的數(shù)值越高，說明其輸出句子的復(fù)雜程度就越高。新增的句長(zhǎng)體現(xiàn)了兒童新掌握的語言知識(shí)。許多研究者都通過語料收集對(duì)不同年齡段的兒童二語的平均句長(zhǎng)發(fā)展變化做過描述。[8][9]然而針對(duì)母語為漢語的兒童所做的相關(guān)研究較少。

2實(shí)證研究

2.1研究問題

本研究通過收集兒童語料，考察浸入式外語教育模式下兒童二語發(fā)展的過程，提出三個(gè)問題：（1）在浸入式外語教育模式下，兒童會(huì)經(jīng)歷多長(zhǎng)時(shí)間的靜默期？（2）兒童二語輸出的初期表現(xiàn)是什么樣的？（3）在兒童二語發(fā)展的不同階段，平均句長(zhǎng)如何發(fā)展？

2.2研究對(duì)象

本研究對(duì)象為某私立幼兒園國(guó)際班小班（30人，3-4歲）、中班（30人，4-5歲）、大班（30人，5-6歲）的兒童，母語皆為漢語。語料收集開始的時(shí)候，三組兒童分別在幼兒園接受了0年、1年和3年的浸入式外語教育。

2.3數(shù)據(jù)收集

課題組成員每個(gè)月對(duì)各班兒童收集一次長(zhǎng)達(dá)三個(gè)小時(shí)的課堂錄音，其中對(duì)小班和中班的課堂跟蹤錄音收集持續(xù)了3個(gè)學(xué)期，共12個(gè)月，對(duì)大班的課堂跟蹤錄音持續(xù)了2個(gè)學(xué)期，共8個(gè)月。隨后對(duì)錄音進(jìn)行轉(zhuǎn)寫、統(tǒng)計(jì)、分析。

3不同年齡段學(xué)習(xí)者二語發(fā)展情況（見圖1）

3.1小班

如圖所示，小班兒童的平均句長(zhǎng)在第一個(gè)月（2018年9月）為1.84，第一個(gè)學(xué)年結(jié)束時(shí)（2019年6月）達(dá)到3.24，在第二個(gè)學(xué)期末（2019年12月）達(dá)到3.85。

小班兒童入學(xué)后的前兩個(gè)月，平均句長(zhǎng)為1.84-1.93，兒童的二語輸出中主要是模式化的表達(dá)。小班兒童在最初階段沒有表現(xiàn)出靜默期。在教師的要求和鼓勵(lì)下，兒童在第一個(gè)月就做到了見到老師要說“Good morning”，發(fā)言要說“Letmetry”，在得到幫助時(shí)要說“Thankyou”。正是這些模式化表達(dá)拉長(zhǎng)了兒童入學(xué)第一個(gè)月平均句長(zhǎng)。在實(shí)際的課堂對(duì)話中，兒童針對(duì)外籍教師的問題，大多只回答一個(gè)單詞，如教師提問“Whatdo yousee？”兒童回答“Monkey”。針對(duì)教師的提問，兒童最經(jīng)常作出的回答是“yes”或“no”。

從第四個(gè)月（2018年12月）開始至第三個(gè)學(xué)期末（2019年12月），兒童開始用二語自主輸出多于一個(gè)單詞的句子。在本階段，兒童積累的模式化表達(dá)也越來越豐富，如“May I go pee pee？”“Teacher Marie，Jay is speaking Chinese”“One by one”。截止至第一個(gè)學(xué)年結(jié)束時(shí)，人稱代詞的使用集中于“I”和“you”，兒童掌握的句型有“Iwant…”，“Thisis…”，“I like…”，“sb. is doing…”，出現(xiàn)了大量缺乏句子成分的不完整句；兒童能夠描述的事物更加復(fù)雜，能夠描述自己/周圍的人正在做什么、自己的喜好、簡(jiǎn)單的家庭情況。在第三個(gè)學(xué)期，兒童的二語發(fā)展比起第二個(gè)學(xué)期表現(xiàn)出繼續(xù)發(fā)展的態(tài)勢(shì)。

3.2中班

如圖所示，中班兒童的平均句長(zhǎng)始終在4上下波動(dòng)，最高時(shí)達(dá)到4.87（2019年11月），最低時(shí)為3.04（2018年9月）。中班兒童的平均句長(zhǎng)有時(shí)稍有增長(zhǎng)，有時(shí)稍有減短，沒有明顯的進(jìn)步或倒退。到了中班階段，兒童能夠自主輸出的內(nèi)容也越來越豐富，如描述天氣，周末要去哪里玩、購(gòu)物、感官以及圖片中的內(nèi)容?？梢允炀毜厥褂谩癶e”“she”“we”等人稱代詞。在語法方面，兒童輸出的句子中仍然有大量的句子成分缺失和單復(fù)數(shù)錯(cuò)誤。從第二個(gè)學(xué)期開始，兒童開始在課堂上做簡(jiǎn)單的情景對(duì)話，在做對(duì)話的過程中教師會(huì)偶爾給予提示，讓對(duì)話得以順利進(jìn)行。如（摘自2019年4月的情景對(duì)話“Shopping”，錯(cuò)誤的表達(dá)用下劃線標(biāo)出）：

S3： What do you want？

S1： I wants a car. What’s…

T： How much

S1： How much is it？

S3： It’s nine dollars. What do you want？

T： Say thank you Zoe.

S1： Thank you Zoe.

通過每個(gè)小組輪流展示情景對(duì)話，教師的反復(fù)糾正、提示，后面輪到的組表達(dá)越來越順暢。同時(shí)由于兒童還不太掌握英語語法規(guī)則，主謂一致錯(cuò)誤始終貫穿于所有兒童的對(duì)話展示中。

3.3大班

如果所示，大班兒童在第一個(gè)學(xué)期（2018年9月-2018年12月）平均句長(zhǎng)和中班兒童表現(xiàn)一樣，在4上下波動(dòng)，沒有明顯的進(jìn)步或倒退。到了第二個(gè)學(xué)期（2019年3月-2019年6月），兒童的平均句長(zhǎng)出現(xiàn)了跳躍增長(zhǎng)，兒童開始大量地輸出并列句，如：

Come on let’s go to play now. I want to make a flower.（2019年5月）

Tomorrow I go to Chloe house. We play doll. It’s fun.（2019年6月）

能夠用簡(jiǎn)單的英語對(duì)自然現(xiàn)象進(jìn)行描述，如：

T： What does Mr. Sun do？

S1： Get the…get the water and go up…up and make clouds.（2019年3月）

同時(shí)，兒童的語言輸出中仍充斥著許多不合語法的表達(dá)，如：

I want to make a things， I want to make a things too， I want to make a things three. （2019年4月）

可見，兒童對(duì)單復(fù)數(shù)相關(guān)的語法規(guī)則不太敏感，單復(fù)數(shù)的錯(cuò)誤使用伴隨了兒童較長(zhǎng)時(shí)間。同時(shí)在浸入式外語教育中，兒童靠自己的母語習(xí)慣對(duì)語義進(jìn)行推斷，在語義遷移的影響下，兒童誤以為“too”就是“two”，因此說出了像“Iwant to make a things three.”這樣的句子。

4討論

在幼兒園統(tǒng)一教學(xué)方法、教學(xué)內(nèi)容的情況下，兒童的二語發(fā)展階段以及影響因素可以總結(jié)如下：

4.1兒童二語發(fā)展的三個(gè)階段

通過一年半的語料收集、比較、分析，發(fā)現(xiàn)兒童二語發(fā)展大體經(jīng)過了三個(gè)階段：

第一階段：模式化表達(dá)主導(dǎo)階段（小班第一個(gè)學(xué)期的頭兩個(gè)月），在此階段兒童輸出的二語平均句長(zhǎng)雖然達(dá)到1.84-1.93，但多為模式化表達(dá)。在課堂對(duì)話中兒童僅能用一個(gè)單詞回答教師的提問。

第二階段：自主輸出初期（小班第一個(gè)學(xué)期的第三個(gè)月開始至大班第一學(xué)期），兒童開始用自己的語言輸出多于一個(gè)單詞的二語句子。這一階段占據(jù)了幼兒園三年的大部分時(shí)間。一開始平均句長(zhǎng)增長(zhǎng)緩慢，當(dāng)兒童的語言積累到一定程度后，平均句長(zhǎng)會(huì)維持一段時(shí)間沒有太大的變化。二語輸出中有大量句子不完整、單復(fù)數(shù)錯(cuò)誤的不合法表達(dá)。

第三階段：大量輸出并列句階段（大班第二個(gè)學(xué)期），即兒童開始一句接一句地輸出二語句子。實(shí)際上，兒童自中班下學(xué)期就開始輸出并列句，但不常見，到了大班下學(xué)期開始顯著增多。說明經(jīng)過將近兩年半的積累，兒童的二語表達(dá)突然有了質(zhì)的飛躍。

4.2影響因素

通過語料分析與課堂觀察，發(fā)現(xiàn)教師、同伴和母語都對(duì)兒童的二語發(fā)展產(chǎn)生了影響。

首先，教師對(duì)兒童的二語發(fā)展產(chǎn)生了重要影響。在小班階段，教師要求兒童必須在固定的場(chǎng)合說出固定的表達(dá)，同時(shí)不斷鼓勵(lì)兒童參與課堂發(fā)言，對(duì)于兒童的回答給予回應(yīng)“Goodjob”，“Great”等。在這些要求和鼓勵(lì)下，兒童的二語發(fā)展直接越過了靜默期，并積極參與課堂發(fā)言。

第二，同伴的影響。在課堂情景對(duì)話期間，性格外向的同學(xué)會(huì)爭(zhēng)先恐后地發(fā)言，大膽用二語進(jìn)行表達(dá)，教師在同學(xué)發(fā)言的過程中不斷提示、糾正，性格內(nèi)向的同學(xué)坐在自己的座位上傾聽。由于教師遵循“每個(gè)同學(xué)都應(yīng)有發(fā)言的機(jī)會(huì)”，不愛舉手的同學(xué)都會(huì)被教師點(diǎn)名喊起來進(jìn)行情景對(duì)話，因?yàn)橄惹安粩鄡A聽同伴的發(fā)言，輪到自己發(fā)言時(shí)也能輸出基本正確的表達(dá)，不斷獲得進(jìn)步。

第三，母語的影響。低齡兒童缺乏一定的歸納、推理能力，在浸入式外語教育中通過教師、同伴的語言輸入獲得語言積累，隨后開始自己的二語輸出。遇到不會(huì)的表達(dá)，便會(huì)用母語的語法、語義進(jìn)行套用，因此出現(xiàn)了一些語義不準(zhǔn)確、語法有誤的表達(dá)。

5結(jié)語

本研究通過對(duì)兒童的課堂二語輸出進(jìn)行跟蹤錄音，發(fā)現(xiàn)浸入式外語教育為兒童提供了相對(duì)輕松的學(xué)習(xí)環(huán)境，兒童二語發(fā)展越過靜默期，經(jīng)歷了模式化表達(dá)主導(dǎo)、自主輸出初期以及大量輸出并列句這三個(gè)階段。在學(xué)習(xí)過程中，教師的要求、鼓勵(lì)、同伴的示范和母語都對(duì)兒童二語發(fā)展造成了一定影響。

本研究具有一定的局限性：因?yàn)檠芯繒r(shí)間有限，只對(duì)三個(gè)班級(jí)的兒童進(jìn)行了為期一年半的跟蹤錄音，沒有探究在相同的教育模式下，不同班級(jí)的兒童是否都會(huì)像本研究的小班兒童一樣越過靜默期，要過多久開始自主輸出句長(zhǎng)大于一個(gè)單詞以上的句子，以及是否所有的兒童到了大班下學(xué)期就會(huì)開始大量輸出并列句，這些問題還有待進(jìn)一步佐證。

基金項(xiàng)目：福建省社會(huì)科學(xué)規(guī)劃項(xiàng)目（青年項(xiàng)目）：基于語料庫的兒童早期二語發(fā)展研究；項(xiàng)目編號(hào)：FJ2018C098

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