◎隆固妹

我校小學(xué)語文科組對(duì)問題鏈的研究已經(jīng)四年了，最初問題的設(shè)計(jì)停留在提問繁瑣細(xì)碎，重知識(shí)輕思維，將文本碎片化，學(xué)生被動(dòng)學(xué)習(xí)，教學(xué)過程拖沓無味，造成課堂教學(xué)低效。通過幾年的實(shí)踐，在問題鏈設(shè)計(jì)上我們更加關(guān)注文本解讀，在選取文本核心價(jià)值的基礎(chǔ)上，確定一條貫穿全文的清晰的主線，通過老師的引領(lǐng)，學(xué)生的思維在課堂上由淺入深，由表及里朝著縱向發(fā)展，使課堂成為培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生思維的語文課堂。本文結(jié)合教學(xué)實(shí)例從問題鏈設(shè)計(jì)的前提、原則、過程、追求四方面闡述如何進(jìn)行問題鏈設(shè)計(jì)。我認(rèn)為，通過這樣的問題鏈設(shè)計(jì)，體現(xiàn)了文本和思維的完整性，有助于形成課堂的整體性。

一、問題鏈設(shè)計(jì)的前提——思維課堂的文本邏輯

1.文本的結(jié)構(gòu)邏輯

文本縱向的線索與橫向的層次就是文本的結(jié)構(gòu)邏輯。如《“精彩極了”和“糟糕透了”》的結(jié)構(gòu)邏輯是時(shí)間的變化，我們要遵循文本內(nèi)在時(shí)間的推進(jìn)來形成問題鏈。每個(gè)人感受愛的能力是逐漸提升的。本文敘事的時(shí)間順序比較突顯，“七八歲”、“幾年后”、“這些年來”，作者感悟父母的愛是隨著時(shí)間的推進(jìn)而發(fā)生變化的，設(shè)計(jì)問題要抓住這些時(shí)間節(jié)點(diǎn)進(jìn)行鏈?zhǔn)浇?gòu)，才能推進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)展。

2.文本的語言邏輯

問題鏈的設(shè)計(jì)，必須基于文本內(nèi)在語言，由內(nèi)到外，尋找問題源。文章的前后呼應(yīng)、主題升華、過渡句等，就是文本的語言邏輯。我們要基于語言品味，來建構(gòu)學(xué)生的閱讀思維。以《釣魚的啟示》為例，在語言品味的過程中，如何建構(gòu)學(xué)生的思維流程：

（1）學(xué)生讀這篇文章的困惑點(diǎn)是什么，要引導(dǎo)學(xué)生體驗(yàn)“我”的內(nèi)心沖突。

（2）對(duì)大人來說釣上來的魚是拿回家還是放入水庫，是“是”與“非”，對(duì)孩子來說是“得”與“失”。

（3）哪些語言值得品味？比如在文中表示時(shí)間的詞語，幾個(gè)時(shí)間詞體現(xiàn)了漫長的等待，不是體驗(yàn)詞的本身，而是體驗(yàn)背后“我”的心里。

3.文本的認(rèn)知邏輯

文本的認(rèn)知邏輯即文本的表達(dá)邏輯，如《夢(mèng)想的力量》的認(rèn)知邏輯是瑞恩的第一個(gè)夢(mèng)想，強(qiáng)調(diào)瑞恩有很大的付出，后兩個(gè)夢(mèng)想對(duì)于瑞恩的付出沒有詳細(xì)描寫，更多的是強(qiáng)調(diào)瑞恩堅(jiān)定不移的態(tài)度，作者的寫作意圖是強(qiáng)調(diào)變化中的不變，瑞恩的那份愛心是不變的，這份愛心感染了所有的人，夢(mèng)想的力量就出來了，這種認(rèn)知邏輯符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律。

二、問題鏈設(shè)計(jì)的原則——思維課堂的整體建構(gòu)

提倡問題設(shè)計(jì)呈現(xiàn)鏈?zhǔn)浇Y(jié)構(gòu)，是因?yàn)閱栴}鏈的背后其實(shí)就是教學(xué)過程的完整性，或者說，問題鏈?zhǔn)欠椒ǎ虒W(xué)過程的整體性是目的。

思維課堂要尊重學(xué)生思維的邏輯，構(gòu)建學(xué)生思維的整體性，這便要求課堂必須要有一個(gè)整體性的建構(gòu)，課堂環(huán)節(jié)與環(huán)節(jié)間不能碎片化。如何建構(gòu)課堂的整體性關(guān)鍵是找到文本的核心點(diǎn)，用核心點(diǎn)來串起整堂課。如《桂花雨》一課，設(shè)計(jì)讓學(xué)生用一個(gè)字來表達(dá)自己的感受，學(xué)生會(huì)找到“香、美、樂、思、情”的感受。如果讓學(xué)生思考這五種感受間的關(guān)系，文本的整體性就突顯?！毒奕说幕▓@》一課用“巨人的花園?！薄熬奕说幕▓@！”“巨人的花園？”三個(gè)不同的標(biāo)點(diǎn)作為整篇課文整體建構(gòu)的核心點(diǎn)，讓學(xué)生思考這三種標(biāo)點(diǎn)帶來的不同理解，從而串起文本學(xué)習(xí)的整條線，有利于學(xué)生思維的整體建構(gòu)。

思維課堂要建立整體觀，可根據(jù)文本的特征及作者的思想情感來確定，找到能貫穿全篇的主線進(jìn)行設(shè)計(jì)。比如：《祖父的園子》承載了蕭紅最美好的童年時(shí)光，她這輩子最快樂的是在祖父的園子里度過的這段時(shí)光，對(duì)這篇文章進(jìn)行整體建構(gòu)需要以情感為主線?？梢赃@樣設(shè)計(jì)問題：結(jié)合具體語段，你會(huì)讀出怎樣的感受？學(xué)生在品讀的過程中，會(huì)讀出蕭紅對(duì)祖父的園子的喜愛和懷念之情，讀出她童年的快樂和對(duì)童年生活的向往，讀出她童年的無拘無束、自由自在，讀出祖父對(duì)她的慈愛與寬容……一個(gè)問題串起一條主線，這條情感主線建構(gòu)起了整個(gè)思維課堂。

三、問題鏈設(shè)計(jì)的過程——思維的完整性和連貫性

問題鏈設(shè)計(jì)的課堂指向思維，走的是演繹的思維路徑，是從整體到部分，再從部分到整體，并將部分融入到整體當(dāng)中去，超越了傳統(tǒng)課堂走的從部分到整體的路線。思維課堂首先建立的是大的思維框架，再來考慮具體教學(xué)內(nèi)容的融入，每一個(gè)環(huán)節(jié)更好地實(shí)現(xiàn)，追求思維的完整性，這意味著傳統(tǒng)觀念的轉(zhuǎn)變，也意味著傳統(tǒng)教學(xué)行為方式的轉(zhuǎn)變。

基于思維課堂建構(gòu)的問題鏈設(shè)計(jì)需要讓學(xué)生的思維流程保持完整性和連貫性。問題的設(shè)計(jì)直接引領(lǐng)學(xué)生思維的發(fā)展，使學(xué)生形成一個(gè)完整的、連貫的思維過程，問題之間要有連貫性和邏輯性，遵循思維邏輯，問題與問題之間的銜接與推進(jìn)至關(guān)重要。比如：《七顆鉆石》問題鏈設(shè)計(jì)：

《七顆鉆石》問題鏈設(shè)計(jì)問題1問題2問題3問題4水罐發(fā)生了哪些變化？為什么水罐會(huì)有這么神奇的變化呢？從水罐的變化中，你發(fā)現(xiàn)了什么？為什么水罐變得越來越有價(jià)值？故事結(jié)尾，為什么七顆鉆石最后變成了掛在天上的星星？

縱觀以上的問題鏈設(shè)計(jì)，前面三個(gè)問題的設(shè)計(jì)都是為了引領(lǐng)學(xué)生走向課堂的終點(diǎn)作鋪墊。故事中的四個(gè)情節(jié)看上去是求同的，但事實(shí)上愛心是累積的，是在傳遞的，是從小愛到博愛的。讓學(xué)生縱向觀察水罐產(chǎn)生的變化，發(fā)現(xiàn)水罐變得越來越有價(jià)值，原來是一個(gè)又一個(gè)愛心的奉獻(xiàn)所產(chǎn)生的巨大力量。這樣的理解為學(xué)生理解托爾斯泰希望人人都有愛心，用愛心來改變世界的想法做好了鋪墊。這樣的問題鏈設(shè)計(jì)，在完整的思維過程中，每個(gè)價(jià)值都得到更好地呈現(xiàn)，一步一步地把學(xué)生思維推向課堂的終點(diǎn)，體現(xiàn)的是學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，構(gòu)建的是我們心目中理想的語文思維課堂。

在幾年的問題鏈設(shè)計(jì)的研究中，以下的問題鏈設(shè)計(jì)的模版能很好地呈現(xiàn)老師在問題鏈設(shè)計(jì)過程中所引領(lǐng)的學(xué)生的縱向思維走向。問題鏈決定學(xué)生的思維鏈，從橫向走向縱向引領(lǐng)，環(huán)環(huán)相扣，層層遞進(jìn)，呈現(xiàn)出來的課堂結(jié)構(gòu)也是遞進(jìn)式的。

問題鏈教學(xué)設(shè)計(jì)（教學(xué)過程）導(dǎo)入語問題一：問題二：問題三：結(jié)束語設(shè)計(jì)意圖：學(xué)情預(yù)設(shè)：追問：學(xué)生預(yù)設(shè)：設(shè)計(jì)意圖：學(xué)情預(yù)設(shè)：追問：學(xué)生預(yù)設(shè)：……

四、問題鏈設(shè)計(jì)的追求——思維的深度發(fā)展

1.關(guān)注教學(xué)起點(diǎn)

課堂的起點(diǎn)非常重要。起點(diǎn)有助于啟發(fā)學(xué)生的思維，對(duì)確定課的方向有幫助，還要有助于幫助學(xué)生走向課堂終點(diǎn)。關(guān)注課堂起點(diǎn)，一是基于文本，了解文本能確定教學(xué)的最大的核心價(jià)值，再基于學(xué)情預(yù)判，了解學(xué)生的知識(shí)基礎(chǔ)和生活經(jīng)驗(yàn)的已知與未知，確定學(xué)生的思維起點(diǎn)，把問題落在學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，鏈?zhǔn)降膯栴}設(shè)計(jì)才能引領(lǐng)學(xué)生的思維向縱深發(fā)展。以《唯一的聽眾》為例，可以通過對(duì)比“我”最初的“白癡”與最后的成功作為思考的起點(diǎn)，進(jìn)而確定問題鏈的起點(diǎn)：為什么產(chǎn)生這種變化？如《魚游到了紙上》一課，“特別”既是學(xué)生思維的起點(diǎn)，又可以建立起課文的教學(xué)主線，聯(lián)系全文，理解“特別”的不同含義，讓學(xué)生逐層理解青年的“特別”，從而深入人物的內(nèi)心世界。

2.捕捉追問契機(jī)

教師要善于捕捉教學(xué)中的追問契機(jī)，采用追問的方法激發(fā)學(xué)生的思維，充分尊重、利用學(xué)生的思維成果，挖掘?qū)W生的思維亮點(diǎn)，放大學(xué)生的思維成果的價(jià)值。

《“精彩極了”和“糟糕透了”》一文的問題鏈設(shè)計(jì)中，學(xué)生體會(huì)到“精彩極了”和“糟糕透了”的背后都是愛，老師順勢(shì)追問：“他從小就意識(shí)父母對(duì)自己的愛嗎？”“父親對(duì)巴迪的評(píng)價(jià)使他備受打擊，為什么巴迪還要感謝父親呢？”這兩個(gè)追問讓學(xué)生逐步體會(huì)父母不同形式的愛對(duì)自己成長的意義，對(duì)父母愛的感知是隨著年齡的增長而變化的?！俺烁兄x父母，你覺得巴迪還應(yīng)該感謝誰？”這個(gè)追問給了學(xué)生一個(gè)情感、態(tài)度和價(jià)值觀的引領(lǐng)，人的成長除了父母的培養(yǎng)，更離不開自身的努力。因勢(shì)利導(dǎo)，這種追問恰到好處。

3.誘發(fā)認(rèn)知沖突

認(rèn)知沖突是學(xué)生思維發(fā)展的根本原因。在教學(xué)中，老師要善于抓住學(xué)生的認(rèn)知沖突來深入發(fā)展學(xué)生的思維?！吨胁誓翘臁犯赣H中彩得到了一輛奔馳汽車，可是中獎(jiǎng)的彩票存根是庫伯的，庫伯并不知道，這輛奔馳汽車父親是給是還還是留呢？在學(xué)生看來，父親家里的經(jīng)濟(jì)拮據(jù)，更需要這輛汽車，不應(yīng)該把奔馳車還給庫伯，況且這件事庫伯并不知情，理所當(dāng)然要留下來?？墒?，父親卻要給庫伯打電話。這時(shí)，學(xué)生產(chǎn)生了認(rèn)知沖突，“奔馳車是還還是留呢？還和留為什么在父親那里成了一個(gè)難題？”進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生看清難題的本質(zhì)，在物質(zhì)與精神、利益與道德的天平中，我們?cè)鯓舆x擇，如何做到慎獨(dú)?！夺烎~的啟示》一文中，父親在開放捕魚之前釣到一條大魚，這條魚放還是不放？在學(xué)生看來，好不容易釣上來的魚一定得留下，放了這條魚就太可惜了！可是，父親卻堅(jiān)持讓“我”放了這條魚，直到多年之后，自己才明白放與不放是“是”與“非”的問題，而不是“得”與“失”的問題。在“放”與“不放”之間，學(xué)生產(chǎn)生的認(rèn)知沖突，能通過問題的設(shè)計(jì)讓學(xué)生進(jìn)入深度思考的學(xué)習(xí)活動(dòng)中，在問題解決的過程中促進(jìn)學(xué)生思維的深度發(fā)展。

4.確立教學(xué)終點(diǎn)

一堂課老師要引領(lǐng)學(xué)生到哪里去，就要建立起終點(diǎn)意識(shí)，課堂的終點(diǎn)決定學(xué)生的思維高度。馬克·吐溫的《百萬英鎊》創(chuàng)作源于一個(gè)惡作劇的社會(huì)實(shí)驗(yàn)，是對(duì)整個(gè)社會(huì)的價(jià)值意識(shí)的考驗(yàn)，進(jìn)而批判金錢至上的思想，這才是我們要引領(lǐng)學(xué)生走向的課堂終點(diǎn)，“變化”只是表層，而是要引領(lǐng)學(xué)生層層深入。再如，童話故事《七顆鉆石》，故事結(jié)尾部分“鉆石最后變成高掛在夜空的星星”是獨(dú)立成段的，它象征著人的美好心靈世界，而美好的心靈能改變世界，把它確立為課堂的終點(diǎn)。從而設(shè)計(jì)“鉆石為什么變成了高掛在天上的星星？”這個(gè)問題直指課堂終點(diǎn)，從時(shí)間層面來說，星星和愛心是永恒的；從空間層面來說，它們可以流傳，可以普照更多的人；從托爾斯泰所處的社會(huì)，所接受的教育來說，他所寄托的期望是想想讓人人都有愛心，對(duì)整個(gè)社會(huì)有一個(gè)美好的憧憬。通過問題鏈的設(shè)計(jì)指引學(xué)生思考的路徑，引領(lǐng)學(xué)生從可能的已知走向未知，填補(bǔ)文本的思維空白，一步一步到達(dá)課堂的終點(diǎn)，帶領(lǐng)學(xué)生從淺層的思維走向深入，達(dá)到思維的高度。

四年來，我們以課堂教學(xué)為主陣地，以課題研究為抓手，以學(xué)生思維品質(zhì)的提升與發(fā)展為目的，開展了一系列的問題鏈研究活動(dòng)，取得了一定的成效。在實(shí)踐中提高了課堂教學(xué)的效率；提升了老師們的教育教學(xué)能力；發(fā)展和提升了學(xué)生的思維能力。但教研永遠(yuǎn)在路上，我們將繼續(xù)探索，在實(shí)踐中反思，在反思中不斷提升。