王莉萍

“新課程倡導(dǎo)生成性教學(xué)的新理念，要用動態(tài)生成的觀點(diǎn)看待教學(xué)，使教學(xué)在預(yù)設(shè)的基礎(chǔ)上體現(xiàn)靈活開放與動態(tài)生成的特點(diǎn)?！盵1]上課前，為了達(dá)到教學(xué)目標(biāo)，教師要對“教什么”和“怎么教”進(jìn)行預(yù)先規(guī)劃設(shè)計(jì)。然而具體的課堂是師生、生生不斷交往互動的場景，是教師和學(xué)生的個性、知識與心態(tài)不斷碰撞、調(diào)適的場景，是動態(tài)，不斷變化的，任何教師都難以預(yù)想課堂中出現(xiàn)的復(fù)雜場景。因此我們在課堂中經(jīng)常遇到一些在教學(xué)設(shè)計(jì)中未預(yù)料的生成性問題，它們本身所具有的不可預(yù)測性和不確定性，一方面給課堂帶來了許多鮮活的教學(xué)資源，另一方面，它們也對教師的課堂教學(xué)能力帶來巨大的挑戰(zhàn)，那么如何應(yīng)對這些意想不到的生成性問題，實(shí)現(xiàn)生成性教學(xué)新理念呢？以下是針對應(yīng)對課堂生成性問題策略舉例。

一、策略一?改變教學(xué)設(shè)計(jì)

“我們可能會聽到某個老師說：‘今天的課上得不錯，盡管和我計(jì)劃的有些不一樣?！@說明課程計(jì)劃與機(jī)制并非不兼容?！盵2]一個充滿生命活動的課堂，必然是教師在圍繞學(xué)生發(fā)展精心設(shè)計(jì)基礎(chǔ)上，充分運(yùn)用自己的教育智慧，保持課堂的高度靈活和開放性，讓自己融入課堂，與學(xué)生一道，共同完成“生成”課堂。

案例1：新學(xué)期的第一節(jié)的內(nèi)容是：《生物變異的來源》第一節(jié)，原來設(shè)計(jì)的教學(xué)內(nèi)容是從變異的實(shí)例、概念入手，提出變異的類型之后，重點(diǎn)分析基因突變和基因重組。但在具體分析鐮刀型細(xì)胞貧血癥的成因時，對于基因內(nèi)部發(fā)生的堿基改變?yōu)楹螘Φ鞍踪|(zhì)的造成影響，學(xué)生的反應(yīng)很是漠然。于是，教師意識到可能經(jīng)歷了一個長長的寒假之后，學(xué)生對舊知識的遺忘率很高。于是，她果斷的改變原來的教學(xué)設(shè)計(jì)，引導(dǎo)學(xué)生一起回憶最基本的一些遺傳物質(zhì)基礎(chǔ)的相關(guān)知識：DNA和RNA的結(jié)構(gòu)，基本組成單位，遺傳信息的傳遞和表達(dá)。等復(fù)習(xí)完了基因的轉(zhuǎn)錄和翻譯之后，教師順勢問到：假如基因上的某個堿基發(fā)生了改變，請問是否會對性狀造成影響呢？此時，學(xué)生們的討論就非常積極了，有可能不會造成影響的，也有可能造成影響的，這樣非常順利的進(jìn)入新知識的學(xué)習(xí)。

課堂教學(xué)應(yīng)該是動態(tài)生成性的，應(yīng)該隨課堂狀況自然推進(jìn)。嚴(yán)格按教案施教的執(zhí)教模式，日益受到新課程理念的沖擊。我們強(qiáng)調(diào)教師要認(rèn)真?zhèn)湔n，充分預(yù)設(shè)，然而教學(xué)設(shè)計(jì)不應(yīng)因此成為僵化的程式，成為限制教師創(chuàng)造性教學(xué)和學(xué)生探究思維的框子，而應(yīng)根據(jù)學(xué)生的狀況進(jìn)行靈活調(diào)整、修正，甚至重新創(chuàng)造，死守預(yù)案的課不是好課。應(yīng)根據(jù)學(xué)生的具體情況，進(jìn)行靈活果斷的調(diào)整教學(xué)，從學(xué)生現(xiàn)有的基礎(chǔ)出發(fā)，引導(dǎo)他們彌補(bǔ)知識的欠缺，對教學(xué)進(jìn)行重新創(chuàng)造?，F(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為：“認(rèn)知結(jié)構(gòu)的清晰性和穩(wěn)定性直接關(guān)系到新知識學(xué)習(xí)的效果?！苯處煹倪@番改變，對于學(xué)生新知識的掌握，理解非常有幫助。

二.策略二?創(chuàng)設(shè)成問題情景

在課堂上常會有大量生成性問題是學(xué)生的思維受到激發(fā)，敢于質(zhì)疑，發(fā)表自己的觀點(diǎn)，提出自己的問題，面對這些超出教學(xué)設(shè)計(jì)之外的問題，我們在鼓勵的同時，又該怎樣處理呢？

案例2

在講述“生長素的極性運(yùn)輸”這部分內(nèi)容時，教師可以讓學(xué)生設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)，以驗(yàn)證“生長素只能從形態(tài)學(xué)上端運(yùn)輸?shù)较露?，而不能反過來運(yùn)輸”的結(jié)論。面對這一問題，學(xué)生的思維很活躍，答案也多種多樣，其中有些答案時教師無法預(yù)測。如有學(xué)生回答：分別用含有生長素和不含生長素的瓊脂塊放在（只含中間段）胚芽鞘的形態(tài)學(xué)上端，然后檢測其形態(tài)學(xué)下端是否含有生長素。針對學(xué)生的答案，教師不必立即糾正其中的錯誤，可以先讓其它學(xué)生評價其實(shí)驗(yàn)方案的優(yōu)點(diǎn)和缺點(diǎn)。學(xué)生的評價不僅會對回答者本人產(chǎn)生積極的影響，更能在群體中制造一種質(zhì)疑、爭論的情景。在這種問題情景中，再組織學(xué)生補(bǔ)充、完善實(shí)驗(yàn)方案，這樣學(xué)生便會自主的解決實(shí)驗(yàn)?zāi)康呐c自變量的對應(yīng)關(guān)系、因變量的檢測、設(shè)置對照組等實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)中的難點(diǎn)問題。諸如此類的課堂生成性問題在實(shí)際教學(xué)中很多，但是并不時所有的想法都可以被用來創(chuàng)設(shè)問題情景。在保護(hù)學(xué)生自尊和自信的同時，教師應(yīng)該綜合教學(xué)目標(biāo)，教學(xué)時間和課堂實(shí)際需要等多方面因素，有選擇的加以使用和引導(dǎo)，這樣更有利于師生在課堂上的互動。

三.策略三?平等對話?拓展引導(dǎo)

面對隨時出現(xiàn)的小問題，教師應(yīng)該用心去傾聽和接納，并給予肯定，使課堂充滿生機(jī)和活力，從而實(shí)現(xiàn)思考、經(jīng)驗(yàn)、情感態(tài)度的共享，師生獲得共同的發(fā)展和提高。平等對話，才能很好的凸現(xiàn)學(xué)生的主體。比如，組成核酸的基本組成單位有幾種？有學(xué)生提出：為什么2種不對呢？教師應(yīng)該利用學(xué)生提出的問題，從核苷酸的三個組成部分入手分析，可使學(xué)生更好的掌握這些基礎(chǔ)知識。

四.策略四 把問題留到課外

課堂生成性問題與教學(xué)目標(biāo)關(guān)系不大，或問題太大，課堂上不能深入探討，可以留到課下讓學(xué)生思考。如高二學(xué)生上《細(xì)胞的分化》一節(jié)學(xué)習(xí)中，先學(xué)習(xí)了細(xì)胞核移植，而后在講干細(xì)胞的問題時，包括胚胎干細(xì)胞和成體干細(xì)胞，胚胎干細(xì)胞有全能干細(xì)胞和多能干細(xì)胞，在體外培養(yǎng)能分化成所需要的細(xì)胞，可以給患者移植。所以胚胎干細(xì)胞在醫(yī)學(xué)上有廣泛的應(yīng)用前景。突然有一學(xué)生提出：老師，我在一本雜志上看到英國允許培養(yǎng)“人獸胚胎”，這個怎么應(yīng)用于醫(yī)學(xué)上呢？此問一出，引起全班的轟動，引起大家廣泛的興趣。老師介紹了下人獸胚胎的形成，就是取人的體細(xì)胞核移入到動物的去核的卵細(xì)胞中，融合的細(xì)胞形成了胚，在培養(yǎng)過程中，即可獲得胚胎干細(xì)胞，應(yīng)用于醫(yī)學(xué)中。其他關(guān)于為什么要利用動物的去核卵細(xì)胞啊，胚胎培養(yǎng)到何時啊，未來會怎樣啊，甚至于很多的倫理問題留于學(xué)生自己課后去查相關(guān)資料，去思考，去探詢答案。

課堂教學(xué)千變?nèi)f化，只有基于不斷生成問題的課堂教學(xué)，才能由師生共同完成意義建構(gòu)。這需要教師以積極的心態(tài)，及時捕捉教育契機(jī)，才能引領(lǐng)學(xué)生一起構(gòu)建開放生成、充滿生機(jī)和活力的課堂，也唯有如此，教師的教育智慧才能不斷提高。

參考文獻(xiàn)

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[2]（加）馬克斯.范梅南 教學(xué)機(jī)智----教育智慧的底蘊(yùn)?教育科學(xué)出版社，2001，247