王小曼

摘? 要：近十年來，漢語言（對外）專業(yè)的招生情況發(fā)生了一定變化，留學(xué)生漢語水平與總體素質(zhì)大幅提高，帶來了招生門檻的提升，甚至影響到一系列專業(yè)課程的設(shè)置與調(diào)整、培養(yǎng)目標(biāo)與培養(yǎng)方案的修訂等教育改革舉措的出臺。作為改革中調(diào)整幅度較大的閱讀課程，在精讀和泛讀合為一體之后，如何編寫相應(yīng)的配套教材，也成為了教學(xué)改革的重要內(nèi)容之一。其中，閱讀教材話題的設(shè)置是教材改革工作中的重要一環(huán)，從文化分層理論、跨學(xué)科的整合理念、歷時(shí)的文化呈現(xiàn)觀出發(fā)，進(jìn)行話題設(shè)置與分類，可以為閱讀教材打造一個(gè)科學(xué)、規(guī)范、標(biāo)準(zhǔn)的語言文化知識體系，從而為專業(yè)性漢語言教學(xué)和學(xué)科建設(shè)打下良好的基礎(chǔ)。

關(guān)鍵詞：漢語言（對外）專業(yè);閱讀教材;話題設(shè)置;專業(yè)性

1993年，“對外漢語”作為專業(yè)名稱首次出現(xiàn)在我國教育部門正式的學(xué)科專業(yè)目錄上。從這一年算起，漢語言（對外）專業(yè)的設(shè)置在我國已有二十余年，在此期間，該專業(yè)的性質(zhì)認(rèn)定、培養(yǎng)目標(biāo)、課程設(shè)置、教材編寫等方面，也經(jīng)歷了多輪調(diào)整與變化。尤其是最近十年以來，全國范圍內(nèi)的漢語言本科專業(yè)（對外）都面臨著一些新的情況和挑戰(zhàn)。

一、漢語言（對外）專業(yè)的性質(zhì)認(rèn)定與課程設(shè)置

以復(fù)旦大學(xué)國際文化交流學(xué)院（以下簡稱“我院”）為例，自2011年漢語言（對外）專業(yè)被納入學(xué)校本科生培養(yǎng)體系之后，招生門檻不斷提升，留學(xué)生漢語水平與總體素質(zhì)大幅提高，與此相應(yīng)，該專業(yè)也面臨著專業(yè)設(shè)置與調(diào)整、培養(yǎng)方案的制定與執(zhí)行等方面的問題，如生源結(jié)構(gòu)的不平衡，入學(xué)者漢語水平參差不齊，培養(yǎng)目標(biāo)、學(xué)生需求與課程設(shè)置、教材選用之間的不對等、不匹配等。

十年來，我院來自漢字文化圈的留學(xué)生數(shù)量占據(jù)絕大多數(shù)，其中不乏具有長期在華學(xué)習(xí)經(jīng)歷的，有自小跟隨父母在中國生活者，也有外籍身份的華裔子女，這些留學(xué)生的漢語水平接近甚至等同于漢語母語者，大大高于2011年以前僅有一至兩年漢語學(xué)習(xí)經(jīng)歷的本科留學(xué)生。比如，在2012級30名學(xué)生中，HSK水平考試達(dá)到五級、六級的有26名;在2020級60名學(xué)生中，有20余名學(xué)生的漢語水平與母語者相差無幾。由于留學(xué)生漢語水平的普遍提高，產(chǎn)生了現(xiàn)有課程內(nèi)容無法滿足學(xué)生提高語言技能與專業(yè)知識雙重需求的矛盾。這就帶來了兩方面的具體問題：一是課程設(shè)置及課堂教學(xué)無法在專業(yè)知識上使學(xué)生得到滿足;二是教材難度普遍低于學(xué)生實(shí)際水平。

在這樣一個(gè)大的背景下，傳統(tǒng)的僅注重漢語技能培養(yǎng)的教學(xué)理念顯然已經(jīng)落后于時(shí)代潮流，既無法滿足漢語言（對外）專業(yè)學(xué)生日益增強(qiáng)的知識性、專業(yè)性等方面的學(xué)習(xí)需求，也難以從整體上實(shí)現(xiàn)該專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)。因此，復(fù)旦大學(xué)于2015年修訂了本科生培養(yǎng)方案，新的漢語言（對外）專業(yè)培養(yǎng)方案為：培養(yǎng)學(xué)生具有較強(qiáng)的漢語聽、說、讀、寫能力和漢語交際能力，了解當(dāng)代中國社會(huì)文化，掌握比較系統(tǒng)的商務(wù)實(shí)用知識，成為能比較熟練地運(yùn)用漢語從事各類活動(dòng)的漢語專門人才。

經(jīng)過十年來的本科留學(xué)生學(xué)歷教育的改革與探索，如今我院已經(jīng)形成了一套較為穩(wěn)定的課程體系，即縮減語言技能特別是初級水平的漢語技能課在四年課程體系中的比例，保留一、二年級口語、聽力、寫作等傳統(tǒng)技能課程，降低其學(xué)分分值;將傳統(tǒng)的精讀與泛讀兩種閱讀課型合并，成為具有專業(yè)傾向性的閱讀課程;大量開設(shè)專業(yè)必修課與選修課，為學(xué)生提供更多選擇專業(yè)課程的機(jī)會(huì)與條件。

課程體系和課程設(shè)置的改革所帶來的直接挑戰(zhàn)便是教材的選用問題。尤其是改革幅度較大的閱讀課程，更是面臨著教材匱乏的難題。由于精讀與泛讀兩種課型合并的舉措在國內(nèi)各大院校尚屬首次，沒有教學(xué)經(jīng)驗(yàn)可供參考，也沒有在相關(guān)理論指導(dǎo)下編寫的教材可供使用。因此，我們在閱讀課程教學(xué)改革與配套教材編寫方面，進(jìn)行了為期兩年的探索。所要解決的主要問題是：1.漢語言（對外）專業(yè)（語言文化方向）的學(xué)生究竟需要什么樣的閱讀材料？2.如何在閱讀材料中體現(xiàn)出較為明晰的專業(yè)性？3.教材專業(yè)性與話題設(shè)置的相關(guān)性體現(xiàn)在哪里？

二、漢語言（對外）專業(yè)的學(xué)科性與閱讀教材編寫

就目前的對外漢語教材現(xiàn)狀來看，國內(nèi)出版的各類閱讀教材，普遍關(guān)注的是語言技能的培養(yǎng)，大多呈現(xiàn)出一種以生詞、語法為綱，以內(nèi)容為輔的傳統(tǒng)技能訓(xùn)練方式。這類教材在漢語言（對外）專業(yè)的傳統(tǒng)招生模式條件下，基本只存在易讀性、實(shí)用性、趣味性等方面的差異，評價(jià)體系也主要是建立在語言技能培養(yǎng)的基礎(chǔ)上。隨著時(shí)代的變化，無論是自上而下的學(xué)科建設(shè)需要，還是各院校培養(yǎng)目標(biāo)的具體實(shí)施，這一基礎(chǔ)已經(jīng)發(fā)生動(dòng)搖。陳紱認(rèn)為，漢語言（對外）專業(yè)作為一門學(xué)科，其屬性比較“交叉”，要將漢語作為外語進(jìn)行教學(xué)且其目的是要學(xué)習(xí)者掌握這種語言，必須將漢語作為一種知識，要求學(xué)習(xí)者掌握其理論體系及其規(guī)律，因此，“要在課程設(shè)置上突出其知識性，應(yīng)該更多地借鑒并吸收其他外語專業(yè)的特色，進(jìn)一步完善學(xué)科建設(shè)”[1]（P10）。孫德金也從學(xué)科建設(shè)角度指出，留學(xué)生學(xué)歷教育長期局限于基礎(chǔ)階段的漢語教學(xué)，客觀上已經(jīng)嚴(yán)重影響了學(xué)科的深化，其根本原因在于漢語言（對外）專業(yè)設(shè)立以來，在培養(yǎng)目標(biāo)上存在問題：一是帶有一定的主觀傾向，缺乏科學(xué)的確定目標(biāo)的程序和規(guī)范;二是目標(biāo)的確定未能以哲學(xué)、心理學(xué)（趣味）、社會(huì)學(xué)（文化）、語言學(xué)（難度學(xué)術(shù)性）等為理論基礎(chǔ)，未能通過對學(xué)生的研究、對社會(huì)的研究以及對學(xué)科專家建議的征詢來綜合考量，因此，“目標(biāo)的籠統(tǒng)化導(dǎo)致教學(xué)內(nèi)容的選擇和組織帶有一定的隨意性和盲目性，無論是過程評價(jià)還是結(jié)果評價(jià)，都難以實(shí)現(xiàn)與目標(biāo)的匹配和契合”[2]（P19）。這兩位學(xué)者均道出了漢語言（對外）專業(yè)學(xué)歷生培養(yǎng)中的關(guān)鍵癥結(jié)。

可以說，培養(yǎng)目標(biāo)、課程設(shè)置、教學(xué)、教材等各個(gè)環(huán)節(jié)相輔相成，前二者是宏觀視角的頂層設(shè)計(jì)，后兩者是培養(yǎng)藍(lán)圖的具體實(shí)施，而教材與教學(xué)之間同樣形成了微觀層面上相輔相成的關(guān)系。其中任何一個(gè)環(huán)節(jié)的脫鉤，都可能會(huì)給全盤體系的構(gòu)建帶來負(fù)面效應(yīng)，進(jìn)而影響到學(xué)科培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

在我院外國學(xué)歷生教學(xué)改革的具體措施中，課程設(shè)置變動(dòng)幅度最大的當(dāng)屬閱讀類課程中精讀、泛讀兩種課型的合并，這既意味著傳統(tǒng)教學(xué)方法、教學(xué)活動(dòng)的變革，也意味著相應(yīng)的配套教材的編寫已是當(dāng)務(wù)之急?？梢哉f，將精讀與泛讀兩種閱讀課型結(jié)合而成的配套教材涉及多方面的理論思考與認(rèn)識，如教材編寫應(yīng)基于什么理論基礎(chǔ)？教材的體例結(jié)構(gòu)應(yīng)該是什么樣的？如何把握詞語數(shù)量及其難度、進(jìn)而為整套閱讀教材的難度進(jìn)行梯級劃分？如何設(shè)定教材框架？如何設(shè)定語言與文化知識點(diǎn)的比例和配置？如何設(shè)定語言技能與文化技能的訓(xùn)練重點(diǎn)？如何進(jìn)行材料選取和練習(xí)設(shè)計(jì)？選文風(fēng)格與體裁該如何選擇與分配？下面，我們將著重探討閱讀教材的話題設(shè)置與語料選取的問題。

三、閱讀教材話題設(shè)置與學(xué)科專業(yè)性目標(biāo)的相關(guān)性

閱讀教材的話題設(shè)置首先會(huì)涉及教學(xué)目標(biāo)的制定。方向紅較早提出了“專業(yè)性教材”這一問題，作者指出，“目前漢語言專業(yè)（對外）本科教學(xué)實(shí)踐中普遍缺乏專門為留學(xué)生編寫的專業(yè)教材，只能使用中國學(xué)生所用的教材，由教師在具體教學(xué)過程中在內(nèi)容上進(jìn)行一些刪減……留學(xué)生在剛剛完成一兩年的基礎(chǔ)漢語課的學(xué)習(xí)后，馬上過渡到漢語言專業(yè)課學(xué)習(xí)，往往會(huì)出現(xiàn)知識、理解能力上的斷層”，因此，作者提出，漢語言專業(yè)（對外）閱讀課有必要增加“有專業(yè)性傾向的閱讀教材”，否則，便不能滿足漢語言專業(yè)（對外）本科教學(xué)培養(yǎng)高級漢語言交際能力的要求[3]（P496）。李泉采用了“專門用途漢語教學(xué)”這一術(shù)語，作者認(rèn)為：“專門用途外語教學(xué)及其研究狀況，是衡量一種語言作為外語教學(xué)成熟與否的重要標(biāo)準(zhǔn)。在漢語加快走向世界的過程中，無論是基于現(xiàn)狀還是展望未來，作為漢語的母語國都應(yīng)大力推進(jìn)專門用途漢語教學(xué)的發(fā)展，以滿足學(xué)習(xí)者對漢語應(yīng)用的多元化需求。”[4]（P110）高增霞、劉福英則使用了“學(xué)術(shù)漢語”這一概念，認(rèn)為學(xué)術(shù)漢語是為專業(yè)學(xué)習(xí)服務(wù)的，“與專業(yè)學(xué)習(xí)有關(guān)的學(xué)術(shù)漢語教學(xué)沒有得到應(yīng)有的重視，主要表現(xiàn)在課程設(shè)置和教材編寫方面的欠缺……在來華留學(xué)生漢語水平不斷提高、學(xué)歷需求不斷提高的情況下，高校應(yīng)該重視學(xué)術(shù)漢語課程的設(shè)置，對外漢語界應(yīng)該重視學(xué)術(shù)漢語的研究和教材開發(fā)”[5]（P51）?？梢?，對外漢語教學(xué)學(xué)科領(lǐng)域中的專業(yè)性問題早已引起學(xué)界的關(guān)注，但在目前的教學(xué)實(shí)踐中尚未得到很好地落實(shí)。

在課程改革以前，我院漢語言（對外）專業(yè)精讀、泛讀兩種課型也是基本采用通用閱讀教材，如《拾級漢語》《博雅漢語》《發(fā)展?jié)h語》等。這些教材普遍存在一種現(xiàn)象，即在漢語閱讀文本與語言技能訓(xùn)練之外，以“注釋”或“擴(kuò)展閱讀”的方式補(bǔ)充文化知識，從而造成語言與文化的脫節(jié)，“兩張皮”無法相融，這也在一定程度上反映出語言形式訓(xùn)練與內(nèi)容訓(xùn)練的分歧。長此以往，必然會(huì)造成學(xué)生只停留在語言形式層面，卻難以進(jìn)入文化內(nèi)容、批判思維、社會(huì)實(shí)踐層面等問題，這樣一來，教學(xué)目標(biāo)與培養(yǎng)目標(biāo)就會(huì)無法順利達(dá)成，整個(gè)漢語言（對外）學(xué)科的教學(xué)與研究亦不能深入開展。

我們認(rèn)為，所謂“有專業(yè)傾向的”閱讀課，其目的是在于幫助學(xué)生了解高級漢語文本（尤其是書面語文本）中的文化知識，促使學(xué)生形成文本分析、理解、概括、表達(dá)、實(shí)踐的能力及批判性思維的能力，以適應(yīng)將來研究生階段高強(qiáng)度的學(xué)術(shù)研究。施光亨先生早在上世紀(jì)九十年代就曾指出，“進(jìn)入七、八十年代以后，中高級漢語教學(xué)的規(guī)模大大地發(fā)展了，科學(xué)化、規(guī)范化、標(biāo)準(zhǔn)化的要求更高了，擺在我們面前的是一個(gè)總結(jié)歷史、開辟未來的艱巨任務(wù)……對外漢語教學(xué)的發(fā)展要求中高級漢語教學(xué)有更完善、更科學(xué)的規(guī)范，學(xué)科建設(shè)要在原來的基礎(chǔ)上有新的突破，中高級漢語教學(xué)呼喚科學(xué)的‘航標(biāo)’?！盵6]（P132）基于這一認(rèn)識，我們對閱讀課的培養(yǎng)目標(biāo)進(jìn)行了調(diào)整與修訂，除了提高語言交際能力這一基礎(chǔ)目標(biāo)外，還包括對漢語文本內(nèi)容的概括分析、敘事邏輯分析、人物鑒賞、事件評價(jià)、書面表達(dá)、語言實(shí)踐等能力的全方位提高，以及構(gòu)建基礎(chǔ)的中國歷史、地理、社會(huì)、建筑、國際交流等全方位的完整知識結(jié)構(gòu)。這是為應(yīng)對漢語言（對外）專業(yè)進(jìn)入新世紀(jì)以來所面臨的新形勢與新挑戰(zhàn)的一種有益嘗試與積極探索。

四、閱讀教材話題設(shè)置的三個(gè)思考向度

2008年，孔子學(xué)院總部/國家漢辦組織研制了《國際漢語教學(xué)通用課程大綱》，在大綱的附錄一《漢語教學(xué)話題及內(nèi)容建議表》中，將話題分為“學(xué)校生活、情感與態(tài)度、個(gè)人信息、社會(huì)與交往、日常生活”等22類。大多數(shù)業(yè)界學(xué)者也基本認(rèn)可“社會(huì)生活、人際交往、文化教育、自然科學(xué)、環(huán)境保護(hù)、婚姻家庭、民族風(fēng)俗”等話題類別的劃分。從沙海洲[7]、王燦[8]、魏午林[9]等就對外漢語閱讀教材的調(diào)查中，也可以看出，目前通用閱讀教材的話題設(shè)置基本呈現(xiàn)為“家庭、科普、文化、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、人物、環(huán)保、飲食”等主要類別，其中，出現(xiàn)頻率最高的是文化、科普、家庭、社會(huì)這四類主題，它們無疑是占據(jù)了通用漢語閱讀教材的主體話題地位。

具有專業(yè)性傾向的教學(xué)目標(biāo)勢必會(huì)導(dǎo)向“基于內(nèi)容”的話題設(shè)置意識，因?yàn)榻滩牡脑掝}決定了教學(xué)內(nèi)容，決定了包含語言和文化在內(nèi)的一切知識體系的架構(gòu)。就此而言，我們需要具有跨越學(xué)科或課程界限的自覺意識，重組課程體系中原有的各種分化要素，創(chuàng)建完整有機(jī)的課程知識體系;應(yīng)該重新整合學(xué)科知識與社會(huì)資源，強(qiáng)調(diào)學(xué)生個(gè)體價(jià)值與綜合素養(yǎng)的全面發(fā)展，最終達(dá)到提升學(xué)生知識應(yīng)用與創(chuàng)新能力、提高教學(xué)整體成效的教學(xué)目標(biāo)。同時(shí)，以內(nèi)容為導(dǎo)向的閱讀課教學(xué)也必然會(huì)打破學(xué)習(xí)生詞、講解語法、課堂操練的固有模式，以體現(xiàn)知識體系的不同話題為中心組織教學(xué)內(nèi)容、安排教學(xué)活動(dòng)。

本文認(rèn)為，文化分層理論的導(dǎo)向、跨越學(xué)科界限的整合意識、由古至今的歷時(shí)呈現(xiàn)觀等三個(gè)向度的思考，應(yīng)該是我們進(jìn)行話題分類實(shí)踐的理論基礎(chǔ)，也是最大限度地體現(xiàn)漢語言（對外）專業(yè)（語言文化方向）的知識體系與專業(yè)特性的必由之路。

（一）基于文化分層理論的話題設(shè)置

張岱年、方克立所主編的《中國文化概論》指出，關(guān)于文化結(jié)構(gòu)的劃分，學(xué)界有多種觀點(diǎn)。其中，兩層次說將其分為物質(zhì)文化和精神文化;三層次說，將其分為物質(zhì)文化、精神文化和制度文化;四層次說，則將其分為物態(tài)文化、制度文化、行為文化和心態(tài)文化。此外，還有六大子系統(tǒng)說，即物質(zhì)、社會(huì)關(guān)系、精神、藝術(shù)、語言符號、風(fēng)俗習(xí)慣[10]（P3）。在這些觀點(diǎn)中，四層次說得到了比較廣泛的認(rèn)同。其中，物態(tài)文化層，是指人類物質(zhì)生產(chǎn)生活及產(chǎn)物的總和，是可感知的、具有物質(zhì)實(shí)體的事物;制度文化層，包括社會(huì)經(jīng)濟(jì)制度、婚姻制度、家族制度、政治制度、法律制度以及家族、民族、國家、經(jīng)濟(jì)、政治、宗教、社團(tuán)、教育、科技、藝術(shù)等組織制度;行為文化層，表現(xiàn)為民風(fēng)、民俗、習(xí)慣、習(xí)俗、食俗、婚俗等，具有鮮明的民族性、地域性特征;心態(tài)文化層，主要是指經(jīng)過長期蘊(yùn)育而形成的價(jià)值觀念、審美情趣、思維方式等，是文化的核心部分。

在參考前賢的文化分層理論的基礎(chǔ)上，閱讀教材主要是從四個(gè)方面來選取話題和語料：

物質(zhì)文化：衣食住行，如飲食文化、經(jīng)濟(jì)發(fā)展、建筑設(shè)施等;

精神文化：精神成果，如文學(xué)、繪畫、書法、音樂、電影、電視（娛樂節(jié)目）等;

制度文化：各種規(guī)約，如風(fēng)俗、規(guī)范、法律（交通法）等;

心態(tài)文化：行為方式與價(jià)值觀念，如婚姻戀愛、家庭事業(yè)、人生觀、價(jià)值觀等。

從文化分層理論視角出發(fā)，閱讀教材中的話題分布情況可如表1所示：

（二）跨學(xué)科性視角下的話題設(shè)置

教材編寫中的跨學(xué)科意識源于“課程整合”這一理念。課程整合的概念則源自十九世紀(jì)德國教育家赫爾巴特（Johann Friedrich Herbart）的“相關(guān)課程綜合論”[11]（P15）。二十世紀(jì)八十年代以來，課程整合的教學(xué)理念在我國受到一定程度的關(guān)注，并被引入到課程設(shè)計(jì)領(lǐng)域。從宏觀角度來看，閱讀教材的話題設(shè)置的確涉及到不同學(xué)科知識的共享與互動(dòng)，將課程整合理念或者說跨學(xué)科意識落實(shí)到教材話題設(shè)置層面，可以理解為把多種相關(guān)學(xué)科知識融合在閱讀教材的主題與內(nèi)容選取中，也可以是強(qiáng)調(diào)將知識及知識的應(yīng)用滲透到教材編寫的各個(gè)環(huán)節(jié)中，其最終目的就是提升學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)觀念和綜合素質(zhì)，有利于培養(yǎng)留學(xué)生的綜合性專業(yè)能力。從跨學(xué)科性視角出發(fā)，閱讀教材中的話題分布情況可如表2所示：

（三）文化的歷時(shí)呈現(xiàn)向度與話題設(shè)置

從中華文化的發(fā)展歷史來看，它經(jīng)歷了五千年的進(jìn)程，呈現(xiàn)出多姿多彩的歷時(shí)樣貌。根據(jù)錢穆先生的“中國文化演進(jìn)過程的四期說”，中華文化先后完成了國家形成，民族融合，學(xué)術(shù)、文字、觀念、生活等方面的建設(shè)，實(shí)現(xiàn)了政治社會(huì)的規(guī)模與制度的初步建設(shè)，開始了文學(xué)與藝術(shù)顯著發(fā)展和個(gè)性的自由發(fā)展，最終走向了科學(xué)與工業(yè)時(shí)期，不斷地吸收融合西方文化而使中國傳統(tǒng)文化更加豐富厚重[12]（P18）。因此，閱讀教材的話題設(shè)置也應(yīng)該沿著中國文化的獨(dú)特發(fā)展道路，呈現(xiàn)出歷時(shí)的、不斷變化著的樣態(tài)，尤其應(yīng)呈現(xiàn)當(dāng)代中國的文化發(fā)展成果。從這一視角出發(fā)，閱讀教材的話題設(shè)置既關(guān)注古代，也重視當(dāng)代，具體如表3所示：

基于以上三個(gè)向度的思考，閱讀教材的話題分布基本呈現(xiàn)出一個(gè)既符合培養(yǎng)目標(biāo)，又含有專業(yè)傾向性的學(xué)科知識結(jié)構(gòu)體系。具體如表4所示：

需要指出的是，從學(xué)科建設(shè)和專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)角度出發(fā)進(jìn)行話題設(shè)置，在強(qiáng)調(diào)選材的科學(xué)性、專業(yè)性、學(xué)術(shù)性的同時(shí)，也可能會(huì)相對忽略一些基于學(xué)習(xí)者視角的趣味性、易讀性等閱讀教材的要素。這有賴于我們在教材后期的打磨中不斷改進(jìn)、完善。

總的來說，話題設(shè)置只是閱讀教材教學(xué)改革的第一步，接下來在話題范圍之內(nèi)選擇恰當(dāng)?shù)恼Z料、設(shè)計(jì)有效的練習(xí)形式等，同樣包含對學(xué)科相關(guān)理論的思考，如怎樣最大限度地體現(xiàn)中國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，如何培養(yǎng)本科留學(xué)生的批判性思維，如何進(jìn)行真正的跨文化教育等，都是值得進(jìn)一步探索的課題。與此同時(shí)，復(fù)旦大學(xué)國際文化交流學(xué)院在專業(yè)設(shè)置與調(diào)整、培養(yǎng)方案的制定與執(zhí)行等方面仍然面臨一些具體問題，如生源結(jié)構(gòu)的不平衡、學(xué)生漢語水平的參差不齊等。雖然來自漢字文化圈的留學(xué)生占了絕大多數(shù)，并且漢語水平普遍高于其他國家的留學(xué)生，甚至接近母語者，但另一方面，少數(shù)漢語水平較低的學(xué)生依然需要進(jìn)行生詞、語法等基礎(chǔ)語言知識的學(xué)習(xí)及聽說讀寫等語言技能的基本訓(xùn)練。因此，如何在教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方法上滿足不同層次留學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，也將是我們未來不斷探索和改進(jìn)的方向。

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Research on the Topic Setting of Reading Materials for

Undergraduate Students Majoring in Chinese Language

Wang Xiaoman

（International Cultural Exchange School， Fudan University， Shanghai 200433， China）

Abstract：Chinese language major（for foreign students） in nearly a decade of great changes have taken place in student enrollment. Foreign students’ Chinese language level and the overall quality are improving， leading to the ascension of enrollment threshold， and even affecting the education reforms in a series of professional curriculum setting and adjustment， the revision of the training objectives and training plan. As a reading course with a large adjustment range in the reform， after the integration of intensive reading and extensive reading， how to compile corresponding supporting textbooks has become one of the important contents of the reform. The topics setting is an important part of the initial stage of reform in reading textbook. View from the cultural stratification theory， interdisciplinary integration concept， and the diachronic view of cultural， topics setting and classification in reading textbook can build a scientific and standard system of language and cultural knowledge， laying a good foundation of the professional Chinese language teaching and the subject construction at the same time.

Key words：Chinese language major（for foreign students）;reading textbook;topics setting;professional