編者按：近些年來(lái)，中國(guó)的文化影響力持續(xù)擴(kuò)大，漢語(yǔ)國(guó)際推廣蓬勃發(fā)展，中文正走向世界的每一個(gè)角落。這不僅促進(jìn)了中外語(yǔ)言的交流與合作，也為推動(dòng)世界多元多彩的文明發(fā)展作出了積極貢獻(xiàn)。隨著漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者隊(duì)伍的不斷壯大，如何更好地開(kāi)展針對(duì)高級(jí)漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者的教學(xué)，遂成為一個(gè)值得關(guān)注的話題。以往一直強(qiáng)調(diào)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的目標(biāo)是培養(yǎng)跨文化的交際能力，然而漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)了必要的語(yǔ)言知識(shí)、較為熟練地使用漢語(yǔ)進(jìn)行交際以后，對(duì)他們的培養(yǎng)就結(jié)束了嗎？顯然，對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)不應(yīng)該僅僅是為了培養(yǎng)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者的漢語(yǔ)交際能力。《高等學(xué)校外國(guó)留學(xué)生漢語(yǔ)言專(zhuān)業(yè)教學(xué)大綱》已明確規(guī)定了該專(zhuān)業(yè)本科學(xué)生的培養(yǎng)目標(biāo)：“本專(zhuān)業(yè)培養(yǎng)適應(yīng)現(xiàn)代國(guó)際社會(huì)需要、具備良好綜合素質(zhì)、全面發(fā)展的漢語(yǔ)專(zhuān)門(mén)人才?！睆膰?guó)家戰(zhàn)略發(fā)展和擴(kuò)大文化軟實(shí)力、培養(yǎng)知華友華的漢語(yǔ)人才、構(gòu)建人類(lèi)命運(yùn)共同體等角度來(lái)看，交際能力的培養(yǎng)只是第一步，我們還需要不斷探索更高層次的培養(yǎng)目標(biāo)，豐富和深化教學(xué)內(nèi)容，通過(guò)語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)，提高文化體驗(yàn)，并通過(guò)教學(xué)方法的探索，發(fā)展留學(xué)生的思維能力、健全留學(xué)生的人格、提高留學(xué)生感知中國(guó)、認(rèn)識(shí)中國(guó)、理解中國(guó)的能力，培養(yǎng)留學(xué)生作為世界公民的素質(zhì)。在一定意義上說(shuō)，閱讀是幫助高級(jí)階段留學(xué)生達(dá)成上述目標(biāo)的有效途徑，閱讀課也通常被設(shè)置為高級(jí)階段留學(xué)生的核心課程，因此，閱讀教學(xué)的課程改革必然涉及到高級(jí)階段留學(xué)生培養(yǎng)的核心目標(biāo)。為此，本期推出“對(duì)外漢語(yǔ)閱讀教學(xué)”專(zhuān)欄。我們有幸約到復(fù)旦大學(xué)路廣、王小曼、陶煉三位學(xué)者的專(zhuān)稿，這三篇論文，分別從教育理念、話題設(shè)置、有效途徑等角度，對(duì)高級(jí)階段留學(xué)生及初級(jí)水平學(xué)生的閱讀教材、教學(xué)進(jìn)行了深入探討，希望能對(duì)對(duì)外漢語(yǔ)教材、教學(xué)的研究起到推動(dòng)作用。

摘? 要：跨文化教育通過(guò)使受教育者認(rèn)識(shí)不同的文化，理解、欣賞其他文化的價(jià)值，并進(jìn)一步反觀自身，重塑自身，從而實(shí)現(xiàn)個(gè)人更好的發(fā)展。作為一門(mén)本科專(zhuān)業(yè)，漢語(yǔ)言（對(duì)外）專(zhuān)業(yè)的專(zhuān)業(yè)性主要表現(xiàn)在培養(yǎng)學(xué)生的跨文化能力方面。應(yīng)從該專(zhuān)業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)路徑、評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)三個(gè)方面，研究這種專(zhuān)業(yè)性的實(shí)現(xiàn)方案。漢語(yǔ)言（對(duì)外）本科閱讀教材的編寫(xiě)嘗試主要進(jìn)行了展示文化多樣性、對(duì)跨文化相似性的追求、實(shí)踐產(chǎn)出三個(gè)方面的工作，以實(shí)現(xiàn)跨文化能力和全球勝任力的培養(yǎng)目標(biāo)。

關(guān)鍵詞：跨文化教育;漢語(yǔ)言（對(duì)外）本科專(zhuān)業(yè);閱讀教材

一、跨文化教育

西方在二十世紀(jì)七十年代興起的多元文化教育（Multi-cultural Education），開(kāi)始關(guān)注多元文化及其課程的研究與實(shí)踐。譚旭虎認(rèn)為，該理念的產(chǎn)生與當(dāng)時(shí)全球政治、經(jīng)濟(jì)變化密切相關(guān)[1]。二戰(zhàn)以后，歐美許多國(guó)家出現(xiàn)了移民潮，而少數(shù)族群、亞文化群體訴求合法權(quán)益的運(yùn)動(dòng)也逐漸興起。尤其是歐洲聯(lián)盟的形成，進(jìn)一步促成了跨文化教育（Intercultural Education）這一概念的產(chǎn)生，許多歐洲國(guó)家在跨文化教育方面走在了世界前沿。在歐洲，歐洲委員會(huì)、歐洲議會(huì)以及許多國(guó)家運(yùn)用跨文化教育的原理來(lái)指導(dǎo)學(xué)習(xí)政策的制訂和研究。2008年，歐洲委員會(huì)發(fā)表了《平等、尊重、共處——跨文化對(duì)話白皮書(shū)》（Living Together as Equals in Dignity：White Paper on Intercultural Dialogue），目的是促進(jìn)不同文化族群的跨文化對(duì)話、減少文化族群間的文化沖突，增進(jìn)相互間的和平與團(tuán)結(jié)?！栋灼?shū)》明確提出，跨文化能力是非常重要的一種能力，應(yīng)該成為普通教育的一個(gè)目標(biāo)，融入所有學(xué)校教育的課程目標(biāo)。聯(lián)合國(guó)教育、科學(xué)及文化組織（UNESCO）也一直致力于在全球范圍內(nèi)推進(jìn)跨文化教育，不僅正式明確了跨文化教育概念的含義，而且還發(fā)布了《跨文化教育指導(dǎo)原則》（UNESCO Guidelines on Intercultural Education）。聯(lián)合國(guó)教科文組織指出，跨文化教育包括了一系列能促進(jìn)對(duì)文化多樣性的尊重、增強(qiáng)不同文化團(tuán)體的相互理解、促進(jìn)融合與學(xué)業(yè)成功、增進(jìn)國(guó)際理解的計(jì)劃、課程與活動(dòng)。

從多元文化教育到跨文化教育，其含義發(fā)生了一些改變。鄧志偉認(rèn)為，跨文化教育汲取了多元文化教育局限性的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，一方面，跨文化教育以動(dòng)態(tài)互動(dòng)和交流替代了多元文化的靜態(tài)的無(wú)交叉平行主義;另一方面，跨文化教育超越了多元文化教育只是被動(dòng)寬容差異的處境，而是積極地把差異價(jià)值化進(jìn)而使之成為社會(huì)資源[2]。

我國(guó)對(duì)跨文化教育的研究起步較晚，針對(duì)來(lái)華留學(xué)生的跨文化教育研究更是發(fā)展緩慢。根據(jù)譚旭虎的研究，《高等學(xué)校外國(guó)留學(xué)生漢語(yǔ)教學(xué)大綱（長(zhǎng)期進(jìn)修）》和《高等學(xué)校外國(guó)留學(xué)生漢語(yǔ)言專(zhuān)業(yè)教學(xué)大綱》中，教學(xué)目標(biāo)、課程設(shè)置等方面都沒(méi)有提及跨文化的內(nèi)容，與之有關(guān)的課程主要是“中國(guó)概況”“中國(guó)歷史”之類(lèi)的文化知識(shí)，書(shū)法、武術(shù)等文化選修課;2008年，《國(guó)際漢語(yǔ)教學(xué)通用課程大綱》的文化目標(biāo)部分才明確提出了“跨文化意識(shí)”的目標(biāo);2014年對(duì)大綱做了修訂，“跨文化意識(shí)”改稱(chēng)“跨文化能力”，并開(kāi)始強(qiáng)調(diào)文化間的相互學(xué)習(xí)、促進(jìn)、欣賞與提高[1]。2018年，教育部發(fā)布的《來(lái)華留學(xué)生高等教育質(zhì)量規(guī)范（試行）》，則明確提出了不同層級(jí)的來(lái)華留學(xué)生應(yīng)具備跨文化能力和全球勝任力目標(biāo)。

我們認(rèn)為，目前我國(guó)對(duì)來(lái)華留學(xué)生的跨文化教育研究和實(shí)踐方面的不足之處主要體現(xiàn)在三個(gè)方面：

1.沒(méi)有理清跨文化教育的基本內(nèi)涵，缺乏與國(guó)外研究的直接對(duì)話。

造成這一狀況的主要原因有二：一是目前對(duì)于跨文化的研究還遠(yuǎn)沒(méi)有成熟和深入;二是跨文化教育的理念被政治化，從而導(dǎo)致不同文化背景的研究者本身難以溝通。比如，Byram及他的團(tuán)隊(duì)提出了一種跨文化框架，將“民主文化”的錯(cuò)誤觀念置于中心，導(dǎo)致跨文化性被政治化了[3]（P14）。我們認(rèn)為，跨文化教育應(yīng)當(dāng)主要通過(guò)讓受教育者接觸、認(rèn)識(shí)不同的文化，使他們能夠理解、欣賞其他文化的價(jià)值，并進(jìn)一步反觀自身，重塑自身，從而實(shí)現(xiàn)個(gè)人更好的發(fā)展。

2.留學(xué)生教育的課程體系設(shè)置缺乏跨文化教育的整體關(guān)照。

隨著跨文化教育研究的愈加深入，就需要更多獨(dú)立和深入的思考，尤其是對(duì)于留學(xué)生的教育課程體系設(shè)置需要進(jìn)行更多的探索。學(xué)界應(yīng)提出既適合我國(guó)基本國(guó)情，又能與世界對(duì)話溝通的話語(yǔ)體系，比如，中國(guó)傳統(tǒng)文化中對(duì)整體的訴求合理性與“構(gòu)建人類(lèi)命運(yùn)共同體”倡議必要性之間的有機(jī)聯(lián)系等。

3.跨文化教育的實(shí)踐層面的應(yīng)用非常缺乏。

跨文化教育起著身份認(rèn)同、溝通人心的作用，對(duì)不同文化的尊重、展示、凸顯等，呼喚著跨文化教育在實(shí)踐層面的創(chuàng)新與落實(shí)。

二、漢語(yǔ)言（對(duì)外）本科專(zhuān)業(yè)閱讀教材建設(shè)的必要性

1975年，北京語(yǔ)言學(xué)院（即現(xiàn)在的北京語(yǔ)言大學(xué)）開(kāi)始試辦以外國(guó)留學(xué)生為對(duì)象的漢語(yǔ)言專(zhuān)業(yè)，當(dāng)時(shí)的專(zhuān)業(yè)名稱(chēng)為現(xiàn)代漢語(yǔ)專(zhuān)業(yè)，學(xué)制三年;1976年，教育部正式批準(zhǔn)該校設(shè)立現(xiàn)代漢語(yǔ)專(zhuān)業(yè)，學(xué)制四年。1978年，現(xiàn)代漢語(yǔ)系正式成立，按規(guī)定該專(zhuān)業(yè)學(xué)生畢業(yè)時(shí)可授予學(xué)士學(xué)位。1993年，現(xiàn)代漢語(yǔ)專(zhuān)業(yè)更名為漢語(yǔ)言專(zhuān)業(yè)。從上一世紀(jì)九十年代初到今天，漢語(yǔ)言（對(duì)外）本科專(zhuān)業(yè)又走過(guò)了二十多年的歷程，毋庸諱言，目前仍存在一些亟待解決的問(wèn)題。

（一）學(xué)科定位比較尷尬

陳紱指出，對(duì)于學(xué)習(xí)者而言，讓留學(xué)生在目的語(yǔ)環(huán)境中將目的語(yǔ)作為本科專(zhuān)業(yè)來(lái)學(xué)習(xí)，當(dāng)然是十分有利的，但這又是幾乎沒(méi)有先例的[4]。在國(guó)外，如果一個(gè)留學(xué)生的語(yǔ)言不過(guò)關(guān)，一般會(huì)被要求先去“語(yǔ)言學(xué)?！保ɑ蛲ㄟ^(guò)其他途徑）進(jìn)行補(bǔ)習(xí)，補(bǔ)習(xí)到一定程度才能進(jìn)入大學(xué)學(xué)習(xí)專(zhuān)業(yè)。在大學(xué)里把掌握一種語(yǔ)言的能力作為本科專(zhuān)業(yè)開(kāi)設(shè)，是不多見(jiàn)的。

（二）專(zhuān)業(yè)性質(zhì)不夠突出

在漢語(yǔ)言（對(duì)外）本科專(zhuān)業(yè)中，大量的語(yǔ)言技能課占去了不少課時(shí)。陳紱調(diào)查了部分高校的漢語(yǔ)言（對(duì)外）本科專(zhuān)業(yè)的培養(yǎng)方案，發(fā)現(xiàn)語(yǔ)言技能課的課時(shí)量基本占到總課時(shí)量的50%左右，甚至更高[4]。正如孫德金所指出的，高水平漢語(yǔ)人才的培養(yǎng)，僅靠基礎(chǔ)漢語(yǔ)教學(xué)顯然是不可能完成的，盡管基礎(chǔ)漢語(yǔ)教學(xué)最能體現(xiàn)第二語(yǔ)言教學(xué)的特點(diǎn)和規(guī)律，而這一階段的教學(xué)往往多屬于非專(zhuān)業(yè)學(xué)歷教育[5]。就目前的實(shí)際情形來(lái)看，本專(zhuān)業(yè)的課程設(shè)置已經(jīng)嚴(yán)重影響了學(xué)科的進(jìn)一步發(fā)展。

（三）缺乏教育學(xué)的理論自覺(jué)

孫德金認(rèn)為，目前對(duì)該專(zhuān)業(yè)建設(shè)中與課程相關(guān)問(wèn)題的文章，基本都是在“課程設(shè)置”的層面上進(jìn)行討論，往往是淺層的、非系統(tǒng)的[5]。產(chǎn)生這一現(xiàn)象的根本原因是，學(xué)界缺乏教育學(xué)的理論自覺(jué)，沒(méi)有將漢語(yǔ)言（對(duì)外）專(zhuān)業(yè)教育作為一個(gè)復(fù)雜的系統(tǒng)，并運(yùn)用教育學(xué)理論來(lái)加以科學(xué)認(rèn)識(shí)。從教育學(xué)的課程理論角度來(lái)看，漢語(yǔ)言（對(duì)外）專(zhuān)業(yè)教育在教育目標(biāo)、教育內(nèi)容、教學(xué)組織、教學(xué)實(shí)施、教學(xué)評(píng)價(jià)等方面，都不同程度地存在問(wèn)題。

近些年來(lái)，漢語(yǔ)言（對(duì)外）本科專(zhuān)業(yè)又出現(xiàn)了新的變化。這主要體現(xiàn)在該專(zhuān)業(yè)學(xué)生的入學(xué)標(biāo)準(zhǔn)在逐漸提高。以復(fù)旦大學(xué)為例，從2011年開(kāi)始，報(bào)考該專(zhuān)業(yè)的考生必須參加全校統(tǒng)一入學(xué)考試，其中，語(yǔ)文考試以《中國(guó)漢語(yǔ)水平考試大綱（六級(jí)）》和《全日制普通高中語(yǔ)文教學(xué)大綱》為基本依據(jù)。據(jù)我們對(duì)該專(zhuān)業(yè)二年級(jí)學(xué)生的調(diào)查，在30名學(xué)生中，達(dá)到HSK五級(jí)、六級(jí)水平的學(xué)生有26名，還有個(gè)別學(xué)生已非常接近漢語(yǔ)母語(yǔ)者水平。

隨著學(xué)生漢語(yǔ)水平的不斷提高，以前的課程體系亦面臨著很多問(wèn)題。為此，復(fù)旦大學(xué)進(jìn)行了一系列的教學(xué)改革?？偟乃悸肥菈嚎s語(yǔ)言課程，提升文化課程的比例。而作為語(yǔ)言課程，同樣也在探索不同于進(jìn)修生的培養(yǎng)模式。我們認(rèn)為，漢語(yǔ)言專(zhuān)業(yè)的教學(xué)對(duì)象既是漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者，又不同于一般的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者。從前者來(lái)說(shuō)，教學(xué)對(duì)象是漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者，是因?yàn)槠湔Z(yǔ)言仍然具有中介語(yǔ)的性質(zhì);而從后者來(lái)說(shuō)，它不同于一般的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者的地方是在于，作為一個(gè)本科專(zhuān)業(yè)，決定了必須突出其專(zhuān)業(yè)性。其專(zhuān)業(yè)性主要體現(xiàn)于培養(yǎng)學(xué)生的跨文化能力，這和漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者的整體培養(yǎng)目標(biāo)也是一致的。綜合以上因素，可以把留學(xué)生漢語(yǔ)言本科教育的專(zhuān)業(yè)目標(biāo)確定為：培養(yǎng)學(xué)生熟練運(yùn)用漢語(yǔ)的能力，具備扎實(shí)的漢語(yǔ)基礎(chǔ)知識(shí)、一定的專(zhuān)業(yè)理論素養(yǎng)與基本的中國(guó)語(yǔ)言技能、語(yǔ)言知識(shí)、文化知識(shí)。

三、漢語(yǔ)言本科留學(xué)生閱讀教材的編寫(xiě)探索

在復(fù)旦大學(xué)漢語(yǔ)言（對(duì)外）本科專(zhuān)業(yè)的課程改革中，閱讀課程是語(yǔ)言類(lèi)的核心課程，從一年級(jí)兩個(gè)學(xué)期到二年級(jí)兩個(gè)學(xué)期，閱讀課程周課時(shí)分別是8-8-6-4。課時(shí)量的逐步降低，反映了語(yǔ)言知識(shí)的占比逐步降低。

Dervin指出，語(yǔ)言教育是跨文化教育的主要渠道之一[3]（P7）。我們認(rèn)為，2018年教育部頒布的《來(lái)華留學(xué)生高等教育質(zhì)量規(guī)范（試行）》中所明確規(guī)定的“跨文化能力和全球勝任力”培養(yǎng)目標(biāo)，也應(yīng)該是培養(yǎng)漢語(yǔ)言（對(duì)外）本科留學(xué)生的重要目標(biāo)。在漢語(yǔ)言本科課程中，尤其應(yīng)當(dāng)重視跨文化教育。這是因?yàn)榭缥幕逃軌蛲癸@漢語(yǔ)言本科的專(zhuān)業(yè)性，有利于拓展該專(zhuān)業(yè)的廣度、挖掘該專(zhuān)業(yè)的深度。

首先，從培養(yǎng)目標(biāo)來(lái)看，跨文化教育首先應(yīng)承認(rèn)文化的多元性、多樣性是不可避免的，并在這一基礎(chǔ)上，注重異己性思維的養(yǎng)成?？死锼雇懈ァ鯛柗蛘J(rèn)為，對(duì)主體非同一性的意識(shí)構(gòu)成了向他者開(kāi)放的重要前提，自身文化中本就具有他者性和外來(lái)性，所以，在進(jìn)行跨文化教育時(shí)，可以發(fā)展學(xué)生從其他文化的視角進(jìn)行思考的能力[6]。這一視角的轉(zhuǎn)變要求教育者不能將他者縮減為自身，而首先應(yīng)該懸置自己，從他者的角度體驗(yàn)跨文化的內(nèi)容，從而自覺(jué)養(yǎng)成異己性思維。

其次，從培養(yǎng)路徑來(lái)看，跨文化教育在強(qiáng)調(diào)差異性的同時(shí)，也應(yīng)該探索不同文化的相似性。跨文化教育在很大程度上是植根于意識(shí)形態(tài)和政治領(lǐng)域的，甚至廣泛存在著“刻板印象”，因此，要避免宣傳性、灌輸式的方式。Dervin強(qiáng)調(diào)，多元文化“在表面的不同之下，隱藏著相似點(diǎn)”，他認(rèn)為這是跨文化性的核心。人們對(duì)跨文化性的分析和論述通常是基于“差異偏見(jiàn)”，同時(shí)卻忽略了這樣一個(gè)基本事實(shí)，即在差異之上，各種文化之間也具有很多相似性。不過(guò)，由于這種差異偏見(jiàn)，人們對(duì)不同文化的相似之處往往視而不見(jiàn)、習(xí)而不察。Dervin建議始終同時(shí)考慮差異性和相似性，他還以火鍋為例加以說(shuō)明，“中國(guó)文化的火鍋，盡管味道可能有所不同，但它與歐洲的芝士火鍋概念非常相似”[3]（P15）。其實(shí)，“火鍋”的例子只是表象，跨文化教育的相似性遠(yuǎn)不止于此。我們認(rèn)為，更為重要的是如何發(fā)掘不同文化現(xiàn)象背后的“人”的行為邏輯及社會(huì)邏輯，從而達(dá)到更加深入的溝通。

最后，從培養(yǎng)結(jié)果來(lái)看，跨文化教育需要進(jìn)一步突出實(shí)踐意義。當(dāng)前跨文化教育所存在的主要問(wèn)題是在于，這種教育的開(kāi)展并沒(méi)有統(tǒng)一的具體的實(shí)踐標(biāo)準(zhǔn)，因此，造成了其教學(xué)效果很難被衡量。Dervin指出，歐洲的跨文化教育實(shí)際上是失敗的，歐洲并沒(méi)有實(shí)現(xiàn)真正意義上的跨文化教育，有的只是學(xué)校用于訓(xùn)練歐洲孩子們的具有不同意識(shí)形態(tài)的系列實(shí)踐。因?yàn)槿绻鶕?jù)所使用的意識(shí)形態(tài)，學(xué)習(xí)目標(biāo)可能會(huì)完全不同。假若老師相信“文化”在跨文化中的中心地位，他可能會(huì)引導(dǎo)孩子們采納文化主義的觀點(diǎn)，進(jìn)而輕易轉(zhuǎn)變成刻板成見(jiàn)以及關(guān)于自我和他人的有限或限制性論述[7]。Dervin對(duì)歐洲跨文化教育的闡述也帶給我們深刻的啟示，跨文化教育需要落實(shí)到實(shí)踐層面，讓學(xué)習(xí)者通過(guò)學(xué)習(xí)任務(wù)參與對(duì)象文化的重新建構(gòu)，從理解對(duì)象文化入手，進(jìn)而接納對(duì)象文化，最終對(duì)對(duì)象文化產(chǎn)生欣賞、尊重。

下面，主要是結(jié)合上述論述，來(lái)介紹一下復(fù)旦大學(xué)國(guó)際文化交流學(xué)院在漢語(yǔ)言本科留學(xué)生閱讀教材的建設(shè)方面所采取的具體措施。

（一）展示文化多樣性

在閱讀教材建設(shè)方面，如何在有限的篇幅中展示盡可能多的中國(guó)文化面貌，是我們首先需要考慮的問(wèn)題。本閱讀教材采用了主題式的課文呈現(xiàn)方式，每個(gè)年級(jí)均設(shè)置16個(gè)主題（對(duì)應(yīng)16周上課時(shí)間）。其中，一年級(jí)側(cè)重于現(xiàn)代部分，二年級(jí)側(cè)重于歷史部分，內(nèi)容安排上主要是遵循了循序漸進(jìn)、逐步提高的原則。閱讀教材的主題設(shè)置，具體如表1所示：

（二）差異性、相似性兼具

在閱讀教材建設(shè)方面，引導(dǎo)學(xué)生既關(guān)注不同文化之間的差異性，也關(guān)注彼此之間的相似性。這里，主要是以《葫蘆民族的創(chuàng)世神話》單元為例，來(lái)說(shuō)明我們的具體做法。

1.設(shè)置閱讀背景知識(shí)

本閱讀教材的所有課文均設(shè)置了“閱讀背景知識(shí)”，集中展示了該課所涉及的文化知識(shí)點(diǎn)。同時(shí)，結(jié)合“葫蘆娃”“拉祜族”“羌族”“群婚制”“族內(nèi)婚”

“粑粑”等相關(guān)圖片、視頻，使學(xué)生大致了解中國(guó)少數(shù)民族及其文化的獨(dú)特之處，讓學(xué)生初步體會(huì)不同文化之間的差異性。我們還在知識(shí)點(diǎn)部分設(shè)計(jì)了“語(yǔ)系”“語(yǔ)族”“語(yǔ)支”等知識(shí)簡(jiǎn)介，通過(guò)講解語(yǔ)言譜系的基本分類(lèi)，使學(xué)生明白這一民族在國(guó)際語(yǔ)言大家庭中的位置。

2.課前熱身討論

學(xué)習(xí)課文之前，教材設(shè)置了“熱身討論”活動(dòng)，主要是引導(dǎo)學(xué)生討論關(guān)于“民族”的話題。該話題由以下任務(wù)組成：A.你屬于什么民族？和你的同伴交流一下。B.你知道中國(guó)有多少個(gè)民族？有哪些？C.你知道通常所說(shuō)的“中華民族”和“漢族”是什么關(guān)系嗎？D.有人說(shuō)，民族只是想象的共同體，你同意嗎？E.在全球化的今天，討論民族有意義嗎？

3.課堂講解問(wèn)題

在講授課文的過(guò)程中，教師可以結(jié)合字詞句的講解、篇章結(jié)構(gòu)的分析等，與學(xué)生積極互動(dòng)，展開(kāi)文化差異性和相似性的討論。這篇課文通過(guò)作者的觀覽過(guò)程，記述、介紹了拉祜族的創(chuàng)世史詩(shī)《牡帕密帕》，該史詩(shī)講述了一個(gè)葫蘆民族誕生、壯大的歷程，同時(shí)，它也涉及到世界上很多民族都普遍存在的創(chuàng)世紀(jì)神話故事。

（三）重視教學(xué)的實(shí)踐與產(chǎn)出

跨文化教育的主要目的是培養(yǎng)學(xué)生的跨文化能力，那么，對(duì)跨文化能力應(yīng)如何進(jìn)行衡量呢？本教材編寫(xiě)者認(rèn)為，學(xué)生通過(guò)課堂學(xué)習(xí)能夠嘗試去解決一些社會(huì)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，這才是跨文化能力習(xí)得的真正體現(xiàn)。本教材通過(guò)設(shè)計(jì)具有實(shí)踐意義、以產(chǎn)出為導(dǎo)向的活動(dòng)，使學(xué)生加深對(duì)跨文化的理解、主動(dòng)獲取更為深入的跨文化知識(shí)，自行評(píng)價(jià)這些知識(shí)，并通過(guò)輸出分享與交流進(jìn)行確認(rèn)與更新。

這里以閱讀教材中的《絲綢之路上的文化交流》（二年級(jí)第一學(xué)期）為例加以說(shuō)明。關(guān)于學(xué)生對(duì)這篇課文的理解，教材主要是通過(guò)判斷題、問(wèn)答題、復(fù)述等形式進(jìn)行考察，以加強(qiáng)學(xué)生對(duì)于課文邏輯結(jié)構(gòu)的把握和文化內(nèi)容的分析。關(guān)于課文的內(nèi)容或觀點(diǎn)，教材主要是通過(guò)師生討論、評(píng)價(jià)練習(xí)等進(jìn)行檢查。這篇課文設(shè)計(jì)的一個(gè)重要的練習(xí)題目是：“你怎么評(píng)價(jià)古代和親這種做法？請(qǐng)舉例說(shuō)明?！蓖ㄟ^(guò)這個(gè)練習(xí)，促進(jìn)學(xué)生理解并做出相應(yīng)的表達(dá)：在當(dāng)時(shí)歷史條件和文化背景下，個(gè)人追求與國(guó)家需要之間的矛盾和解決，國(guó)家與國(guó)家之間的矛盾和解決等。在這一基礎(chǔ)上，教師可進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生思考：現(xiàn)代國(guó)家之間是如何構(gòu)建良好的國(guó)家關(guān)系的。在學(xué)完這篇課文之后，教材還設(shè)計(jì)了演講活動(dòng)：絲綢之路上有許多重要的城市和地點(diǎn)，請(qǐng)了解一下主要有哪些，請(qǐng)介紹一下某一個(gè)城市或地點(diǎn)。假如你有一位朋友要去那里旅行，請(qǐng)幫他（她）設(shè)計(jì)一條旅行路線。通過(guò)這種演講活動(dòng)，一方面擴(kuò)展了學(xué)生的課外閱讀范圍，另一方面也促使學(xué)生進(jìn)行深入思考，甚至可以將這個(gè)活動(dòng)與“一帶一路”等重大的國(guó)際合作聯(lián)系起來(lái)，從而達(dá)到文化的融通，真正實(shí)現(xiàn)跨文化能力和全球勝任力的培養(yǎng)目標(biāo)。

四、余論

可以說(shuō)，跨文化教育給國(guó)際中文教育提供了一個(gè)新的視角，即從文化的異質(zhì)性出發(fā)去考慮教育問(wèn)題。處在連接兩種文化的橋梁上，學(xué)習(xí)者需要更加客觀、更加深入地看待目的語(yǔ)文化，體驗(yàn)?zāi)康恼Z(yǔ)文化。同時(shí)，這個(gè)過(guò)程不僅意味著學(xué)習(xí)者要從母語(yǔ)文化出發(fā)進(jìn)入目的語(yǔ)文化，也意味著要通過(guò)目的語(yǔ)文化來(lái)反觀母語(yǔ)文化，以進(jìn)行兩種文化的比較，比較的目的不是分出優(yōu)劣高下，而是建立異質(zhì)文化之間的聯(lián)系，也就是尋求異質(zhì)文化之間的同一性、相似性。閱讀課程作為高級(jí)階段留學(xué)生的核心課程，其教學(xué)目標(biāo)不應(yīng)該只限于語(yǔ)言學(xué)習(xí)，還應(yīng)涉及如何更好地運(yùn)用目的語(yǔ)、吸收目的語(yǔ)的文化知識(shí)，并通過(guò)更多的語(yǔ)言文化實(shí)踐，去更好地體驗(yàn)?zāi)康恼Z(yǔ)文化。其中，一個(gè)頗為有效的方法就是實(shí)踐性知識(shí)的獲得，它融合了目的與手段，促使學(xué)生通過(guò)自主學(xué)習(xí)擴(kuò)大閱讀范圍，增加閱讀深度，自覺(jué)生成與目的語(yǔ)文化的融通。就此而言，跨文化能力的培養(yǎng)應(yīng)在今后的對(duì)外漢語(yǔ)教材設(shè)計(jì)與國(guó)際漢語(yǔ)教學(xué)中引起足夠重視。

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Research on the Concept of Intercultural Education and

the Compilation of Chinese Language Undergraduate Reading Materials

Lu Guang

（International Cultural Exchange School， Fudan University， Shanghai 200433， China）

Abstract：The purpose of Intercultural Education is to enable the educated to fully understand and appreciate the value of other cultures while understanding their own culture， and finally achieve the harmonious coexistence and common development of different cultures. As an undergraduate major， Chinese language major（for foreign students） has the urgency of highlighting professionalism. Its professionalism should be reflected in cultivating students’ intercultural education nature. The realization scheme of this specialty should be studied from three aspects： training objective， training path and evaluation standard. The compilation of Chinese language undergraduate reading materials mainly focuses on three aspects： displaying cultural diversity， pursuing Intercultural education similarity and practical output， so as to achieve the goal of cultivating Intercultural education and global competence.

Key words：Intercultural Education;bachelor degree in Chinese language major;reading textbook