王繼聚
摘要:詠物詩(shī)有“抓住具體之物進(jìn)行描摹,突出人格特點(diǎn)”“運(yùn)用托物言志的表達(dá)手法,‘物’‘我’緊密相連”“具有鮮明突出的感情色彩,適宜誦讀吟唱”的文體特征。教學(xué)時(shí),宜構(gòu)建詠“物”、詠“己”、詠“他”的教學(xué)策略,抓取“物”之人格化特征,探尋詩(shī)人之身世背景,深化讀者之生活體驗(yàn)。在此基礎(chǔ)上,還要深入文體特征,以凝練意象的形式提煉“借物”與“喻人”的銜接點(diǎn),以誦讀吟唱的形式深悟詩(shī)蘊(yùn),鞏固教學(xué)效果。
關(guān)鍵詞:文體特征;詠物詩(shī);《馬詩(shī)》
古人崇尚含蓄內(nèi)斂之美,這種審美傾向也反映在詩(shī)歌創(chuàng)作之中。詩(shī)人往往并不直抒胸臆,而是借助具體描摹之物抒發(fā)自己的情感、志趣、抱負(fù)等,這就催生了古詩(shī)中的一個(gè)類別——詠物詩(shī)。詠物詩(shī)體量龐大,僅《全唐詩(shī)》就存有6261首。統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文教材中選編了14首詠物詩(shī)。由于詠物詩(shī)文體特征明顯,教學(xué)策略也應(yīng)有別于其他類別的古詩(shī)。本文以六年級(jí)下冊(cè)《馬詩(shī)》為例,探索立足文體特征的詠物詩(shī)教學(xué)。
一、厘清文體特征,明晰教學(xué)方向
詠物詩(shī)作為古詩(shī)中的一個(gè)類別,除具備詩(shī)歌的一般特征外,還具有其鮮明獨(dú)特的詩(shī)體特征,主要表現(xiàn)在三個(gè)層面:
第一,抓住具體之物進(jìn)行描摹,突出人格特點(diǎn)。由于人生的種種際遇,詩(shī)人胸中生發(fā)的一些情感、志趣、抱負(fù)等,需要借助所詠之物抒發(fā)出來。詩(shī)人往往會(huì)以敏銳的眼睛和敏感的心,勤于觀察和感知周圍的事物,捕捉所詠之“物”的本質(zhì)特征。很多情況下,詩(shī)人會(huì)運(yùn)用擬人的修辭手法著力描摹所詠之“物”,使之具有人的特征。《馬詩(shī)》一詩(shī)用“快走”“踏清秋”等詞,淋漓盡致地再現(xiàn)了馬奔跑不息、勇往直前的形象?!昂萎?dāng)金絡(luò)腦”一句,又讓馬具有了和人一樣的心理。結(jié)合第一、二句中的“大漠”“月似鉤”等景物描寫,馬便具有了鮮明的人格化特征,從中不難讀出馬的志向抱負(fù):渴望得到重用,縱橫馳騁沙場(chǎng)。
第二,運(yùn)用托物言志的表達(dá)手法,“物”“我”緊密相連。詩(shī)人會(huì)在敏銳捕捉所詠之物人格化特點(diǎn)的基礎(chǔ)上,將其與自己的情感、志向、抱負(fù)等進(jìn)行匹配,并委婉含蓄地將自己的心境寄予描摹之物中。由此,所詠之物就是詩(shī)人人格的真實(shí)寫照,“我”寄情于“物”,“物”所隱含的審美意象在“我”身上得到了外顯,達(dá)到了“物”“我”的和諧統(tǒng)一。賞讀詠物詩(shī),讀者借助與詩(shī)人生平相關(guān)的資料知人論世,能夠輕松、準(zhǔn)確地解讀出詩(shī)人所言之“志”?!恶R詩(shī)》的作者李賀,自小就懷有報(bào)國(guó)之志,無奈仕途受阻,終生郁郁不得志。當(dāng)他吟出“何當(dāng)金絡(luò)腦,快走踏清秋”時(shí),就以馬的理想抱負(fù)彰顯了自己的理想抱負(fù)。馬的黯然喟嘆,實(shí)際就是詩(shī)人自己的喟嘆。
第三,具有鮮明突出的感情色彩,適宜誦讀吟唱。詩(shī)人借所詠之物表達(dá)強(qiáng)烈的情感。通觀詠物詩(shī),往往第一、二句或?qū)懢盎驍⑹?,第三、四句則隱藏著詩(shī)人的情感。詩(shī)人在借物表達(dá)情感時(shí),大多用詞凝練,愛憎分明,能讓讀者清晰地感受到詩(shī)人對(duì)所詠之物的情感態(tài)度,從而快速走進(jìn)詩(shī)人內(nèi)心的情感世界。詩(shī)歌是情感、文字、音韻相融合的藝術(shù)。詠物詩(shī)以情感為基礎(chǔ),自然也帶有“詩(shī)言志,歌詠言”“嗟嘆之不足,故詠歌之”等特質(zhì),適宜以誦讀的形式凸顯詩(shī)人獨(dú)特的情感。《馬詩(shī)》中的“何當(dāng)”“快走”等詞語(yǔ),就表達(dá)了詩(shī)人強(qiáng)烈的為國(guó)家建功立業(yè)的情感,教學(xué)時(shí)可以讓學(xué)生以誦讀吟唱的方式予以表達(dá)。
二、立足文體特征,構(gòu)建教學(xué)策略
立足詠物詩(shī)的文體特征構(gòu)建教學(xué)策略,要著眼一個(gè)“詠”字,圍繞詠“物”、詠“己”、詠“他”展開。
(一)詠“物”:抓取“物”之人格化特征
詠“物”,即引導(dǎo)學(xué)生在把握詩(shī)人寄情之“物”特征的基礎(chǔ)上,經(jīng)歷感受形象、建構(gòu)意象、誦讀達(dá)情的過程,抓取“物”之人格化特征。
首先,感受形象。在學(xué)生初讀《馬詩(shī)》、掃清字音等閱讀障礙后,教師可以引導(dǎo)學(xué)生探究“從描寫馬的詞句中能感受到什么”的問題。此環(huán)節(jié)是抓取“物”之人格化的基礎(chǔ),師生需駐足停留,凝神思考。通過理解“大漠”“月似鉤”“何當(dāng)”“金絡(luò)腦”“快走”等浸潤(rùn)詩(shī)人情感的詞語(yǔ)的意思,學(xué)生便能逐步勾勒出馬的形象。在引導(dǎo)學(xué)生理解關(guān)鍵詞時(shí),筆者啟發(fā)學(xué)生重點(diǎn)思考“月似鉤”中的“鉤”在烘托馬的形象時(shí)的獨(dú)特用意?!般^”的古今之義懸殊,在古代是指一種兵器,在今天就是指鉤子。由此,筆者啟發(fā)學(xué)生:“為何月亮在戰(zhàn)馬眼中變成了一種兵器?這匹戰(zhàn)馬有什么想法?”為了降低思考的難度,筆者先讓學(xué)生將“燕山月似鉤”中的“鉤”與“曉月當(dāng)簾掛玉弓”中的“弓”做比較,并告訴學(xué)生,“鉤”是一種彎刀,與“弓”均屬武器。從明晃晃的月牙聯(lián)想到武器的形象,傳遞了詩(shī)人的思戰(zhàn)之意,這思戰(zhàn)之意是有針對(duì)性的。順著筆者的提示,學(xué)生回到詩(shī)中,再次賞讀“大漠沙如雪”,便仿佛置身平沙如雪的疆場(chǎng)。疆場(chǎng)上戰(zhàn)馬馳騁,“鉤”箭穿梭,寒氣凜凜。至此,馬逐漸有了人的情感,形象漸漸清晰起來。
其次,建構(gòu)意象。細(xì)細(xì)品讀《馬詩(shī)》前兩句,大部分學(xué)生都能描繪出富有特色的邊疆戰(zhàn)場(chǎng)景色:連綿的燕山上,一彎明月當(dāng)空;平沙萬里,在月光下像是鋪上了一層白皚皚的霜雪。在此基礎(chǔ)上,筆者引導(dǎo)學(xué)生補(bǔ)充、豐富詩(shī)中留白的內(nèi)容,想象并描述這匹戰(zhàn)馬想要馳騁的戰(zhàn)場(chǎng)環(huán)境以及心中的所思所盼。隨著學(xué)生想象的延伸以及愈發(fā)細(xì)致的描述,清冷的月光下,北方邊疆那廣闊無垠、看似悲涼肅殺卻對(duì)志在報(bào)國(guó)之士有異乎尋常的吸引力的古戰(zhàn)場(chǎng)赫然出現(xiàn)在眼前:這匹戰(zhàn)馬渴望得到主人的賞識(shí)和重用,渴望在戰(zhàn)場(chǎng)上縱橫馳騁。透過字里行間,學(xué)生能感受到這匹戰(zhàn)馬迫切為國(guó)家建功立業(yè)的心理。本首詩(shī)中的馬已被高度擬人化了。詩(shī)中的景、詩(shī)中的物,已不是自然界中普通的景和物,而是被寄予了人的情感。此時(shí),學(xué)生頭腦中的意象世界已建構(gòu)起來,這匹馬被賦予的人格化特征也更為鮮明。
最后,誦讀達(dá)情?!恶R詩(shī)》中描述的馬,是被人格化的戰(zhàn)馬。當(dāng)學(xué)生深入戰(zhàn)馬的內(nèi)心世界,了解到戰(zhàn)馬的抱負(fù)后,教師就可以引導(dǎo)他們有感情地朗讀,深入領(lǐng)會(huì)詩(shī)人想要借馬傳遞的情感。據(jù)意定讀,筆者將本詩(shī)的情感基調(diào)定為“渴望”,組織學(xué)生以小組合作的形式,探討如何用語(yǔ)言表達(dá)馬的“渴望”;之后,鼓勵(lì)學(xué)生大膽誦讀出自己領(lǐng)會(huì)的情感。學(xué)生誦讀時(shí),筆者相機(jī)點(diǎn)撥,幫助學(xué)生一步步提升誦讀水平:讀前兩句時(shí)語(yǔ)速要放緩,尤其是讀“沙如雪”“月似鉤”時(shí),要適當(dāng)拉長(zhǎng)聲音,讀出大漠月夜的荒涼、冷寂;讀后兩句時(shí)語(yǔ)速要相對(duì)加快,讀“何當(dāng)”時(shí)語(yǔ)調(diào)上揚(yáng),讀“快走”時(shí)短促有力,表現(xiàn)出詩(shī)人的急切與向往之情。
一路讀,一路賞,學(xué)生在理解中感受形象,在想象中建構(gòu)意象,在誦讀中抒發(fā)情感,“物”“人”相連的基礎(chǔ)已經(jīng)具備。
(二)詠“己”:探尋詩(shī)人之身世背景
詠“己”,就是在學(xué)生了解“物”以及“物”所承載之情感的基礎(chǔ)上,走近詩(shī)人,通過查找搜集素材、篩選運(yùn)用素材、品讀內(nèi)化素材,探尋詩(shī)人的身世背景,將“物”與“人”有機(jī)勾連起來。
學(xué)生經(jīng)過理解與誦讀,已經(jīng)充分感受到這匹戰(zhàn)馬像人一樣渴望得到重用,想要馳騁沙場(chǎng)的抱負(fù)。此時(shí),學(xué)生沉浸在與戰(zhàn)馬的情感交流中,已經(jīng)把馬看作人了。筆者不失時(shí)機(jī)地拋出問題:“這首詩(shī)難道僅僅是寫戰(zhàn)馬嗎?”一石激起千層浪,把探究引向詩(shī)人。為了讓學(xué)生的探究學(xué)習(xí)開展得更高效,筆者在引導(dǎo)他們查找搜集資料、篩選運(yùn)用資料方面下了一些功夫。
首先,查找搜集資料,了解詩(shī)人生平。詠物詩(shī)需要通過查閱資料,知人論世。而且,查找資料是本單元的語(yǔ)文要素之一。課前,筆者讓學(xué)生運(yùn)用網(wǎng)絡(luò)、工具書、輔助讀物等查找資料,填寫學(xué)習(xí)單,并建議學(xué)生小組合作,組長(zhǎng)帶領(lǐng)組員分享所查資料,匯報(bào)、交流搜集到的資料。筆者還教他們學(xué)會(huì)鑒別網(wǎng)絡(luò)中良莠不齊的信息:查詢權(quán)威網(wǎng)站的信息,相互對(duì)照,辨識(shí)真?zhèn)巍?duì)于不易查到的資料,筆者也及時(shí)予以補(bǔ)充。由此,學(xué)生查到了豐富多元的資料:有關(guān)于詩(shī)作完成年代(貞元、元和之際);有關(guān)于藩鎮(zhèn)割據(jù)的歷史背景;有關(guān)于“燕山”的地理資料,如燕山的地段、風(fēng)景;有關(guān)于詩(shī)人生平的資料,如詩(shī)人的詩(shī)作、成名經(jīng)歷……雖然資料豐富多元,但并非都對(duì)理解詩(shī)作有用,需要篩選和整理。
其次,篩選運(yùn)用資料,走進(jìn)詩(shī)人內(nèi)心。此環(huán)節(jié)主要是教會(huì)學(xué)生分析、提取關(guān)鍵信息,從大量的資料中選出能“為我所用”的。在《馬詩(shī)》教學(xué)中,筆者從兩個(gè)維度指導(dǎo)學(xué)生:一是搜尋與馬之人格化相通的作者信息,二是找到與馬之人格化相通的關(guān)鍵事件。課上,待各小組分別出示與詩(shī)作背景、詩(shī)人生平相關(guān)的資料后,筆者啟發(fā)他們根據(jù)戰(zhàn)馬渴望得到重用、馳騁沙場(chǎng)的迫切心愿,選取與詩(shī)人李賀的身世背景相符合的材料。學(xué)生對(duì)所搜集的材料做分析,找到了“物”與“人”的勾連點(diǎn):
李賀才思聰穎,七歲能詩(shī),又擅長(zhǎng)“疾書”,十五歲就已譽(yù)滿京華,與當(dāng)時(shí)的名士李益齊名。他懷有報(bào)國(guó)之志,又得到韓愈的賞識(shí),但在18歲參加進(jìn)士考試時(shí)卻遇到了刁難。他的父親叫李晉肅,“晉”“進(jìn)”同音,與李賀爭(zhēng)名的人因嫉妒他才華橫溢,便說他應(yīng)避諱父親的尊名,不得參加進(jìn)士考試。未能參加進(jìn)士考試,對(duì)李賀打擊甚重,他曾寫下不少反映現(xiàn)實(shí)、鞭撻黑暗的抒憤之詩(shī),《馬詩(shī)》算是其中之一。
閱讀這段資料,學(xué)生能充分感受到李賀與詩(shī)中“快走踏清秋”的戰(zhàn)馬一樣,渴望得到重用,想要建功立業(yè)。篩選有效信息后,學(xué)生還要學(xué)會(huì)歸納和概括信息,對(duì)信息進(jìn)行二次加工和轉(zhuǎn)換。于是,筆者讓學(xué)生回到詩(shī)中,以問題“‘大漠’‘金絡(luò)腦’對(duì)李賀來說指的是什么?”指引學(xué)生抓取關(guān)鍵詞句,并把理解關(guān)鍵詞和運(yùn)用資料結(jié)合起來,把“人”與“馬”對(duì)應(yīng)起來,還原作者當(dāng)時(shí)的情感。學(xué)生邊讀邊悟,逐步深入李賀的內(nèi)心世界,就能發(fā)現(xiàn)詩(shī)人在本詩(shī)中流露的不僅僅是渴望之情,還伴隨著無奈和憤慨。
最后,品讀內(nèi)化資料,領(lǐng)會(huì)詩(shī)人情感。在學(xué)生借助背景資料體會(huì)到詩(shī)人渴望、無奈、憤慨的復(fù)雜情感后,筆者又讓學(xué)生以吟誦的方式,個(gè)性化地誦出詩(shī)人的情感。學(xué)生在組內(nèi)探討吟誦方式時(shí),筆者又對(duì)他們吟誦時(shí)的語(yǔ)音、語(yǔ)調(diào)、語(yǔ)氣的變化提供及時(shí)的指導(dǎo)。學(xué)生逐漸走向深入的情境,也逐漸能以誦讀展示詩(shī)人豐富的內(nèi)心情感,并充分展現(xiàn)吟誦的藝術(shù)美。至此,筆者并未停止引導(dǎo),而是“化身李賀”,分別創(chuàng)設(shè)渴望、無奈、憤慨的情境,與學(xué)生展開對(duì)話。三次吟誦,情感不同、基調(diào)不同,對(duì)比強(qiáng)烈,讓學(xué)生充分感受到了李賀渴望、無奈、憤慨的復(fù)雜情感,讓審美體驗(yàn)得以落實(shí)。
(三)詠“他”:深化讀者之生活體驗(yàn)
詠“他”,即運(yùn)用“聯(lián)結(jié)”的閱讀策略,把古詩(shī)學(xué)習(xí)引向現(xiàn)實(shí)生活,促使學(xué)生搭建詩(shī)境、詩(shī)意、詩(shī)情與個(gè)人生活體驗(yàn)之間的聯(lián)系。這里的“他”,既可指學(xué)生本人,又可指歷史、現(xiàn)實(shí)中有與李賀一樣遭遇的靈魂。詠“他”,是詠物詩(shī)教學(xué)的升華。
首先,聯(lián)系自身體驗(yàn),尋找共通點(diǎn)。找到“我”與“李賀”的相通之處,便是拉近了“我”與詩(shī)人的時(shí)空距離。筆者在教學(xué)中設(shè)置了“化身李賀”的環(huán)節(jié):“我李賀懷才不遇,而你們現(xiàn)在多么幸福呀!你們只要努力就能實(shí)現(xiàn)自己的志向。我想把這首詩(shī)送給你們!不過我想請(qǐng)大家改動(dòng)一個(gè)詞,以反映你們現(xiàn)在生活的大好時(shí)代!該改哪個(gè)詞呢?”幾名學(xué)生異口同聲:“何當(dāng)。”“那可以改成哪個(gè)詞呢?”學(xué)生推敲打磨后,認(rèn)為改成“已得”較為適切。于是,吟誦著“‘已得’金絡(luò)腦,快走踏清秋”,學(xué)生浸潤(rùn)于古詩(shī)的人文熏陶,語(yǔ)言品悟和文字運(yùn)用能力都得到了訓(xùn)練。
其次,拓展自身體驗(yàn),延伸連接點(diǎn)。立足自身與詩(shī)人的共通點(diǎn),筆者運(yùn)用聯(lián)結(jié)策略,啟發(fā)學(xué)生思考:“你認(rèn)為自己會(huì)在什么情況下或哪些情境中想起這首詩(shī)?”學(xué)生在頭腦中迅速搭建生活場(chǎng)景,有的認(rèn)為,在順境中想起這首詩(shī),能夠提醒自己珍惜眼前生活,信心百倍、斗志昂揚(yáng);有的認(rèn)為,在逆境中想起這首詩(shī),能讓自己意識(shí)到,要以堅(jiān)強(qiáng)的意志磨礪自己,奮發(fā)向前……在具體情境中吟誦《馬詩(shī)》,“使其言皆若出于吾之口”“使其意皆若出于吾之心”,也使古詩(shī)逐漸融入學(xué)生的血脈之中。
三、深入文體特征,鞏固教學(xué)效果
詠物詩(shī)教學(xué),要讓學(xué)生學(xué)得“深”、學(xué)得“透”,還需要深入文體特征,鞏固教學(xué)效果。
首先,以凝練意象的形式尋找“借物”與“喻人”的銜接點(diǎn)。辨識(shí)“物的特征人格化”,進(jìn)而關(guān)聯(lián)作者自身,探究作者的身世背景、情感心理,這是詠物詩(shī)的教學(xué)指向。教學(xué)中,切忌還沒有充分感悟“物”之特征,還未能使詩(shī)中的“物”附著人的情感,讓“物”充分人格化,便急匆匆地帶著學(xué)生“拜見”詩(shī)人,迫使其情感與自身相連。這樣的牽強(qiáng),很容易讓學(xué)生對(duì)“物”所蘊(yùn)含的意象的理解、對(duì)“人”深層情感的拿捏浮于表層。為此,教師一定要帶著學(xué)生潛入深處,帶著同理心,由參“物”上升至對(duì)“物”所承載的意象的探求,自然地由“借物”過渡到“喻人”?!恶R詩(shī)》的教學(xué)中,學(xué)生就在詠“物”、詠“他”的過程中逐步建立了對(duì)馬的同情心和同理心,讓馬的形象上升至意象的高度。此時(shí),再將意象與詩(shī)人、自身聯(lián)結(jié),領(lǐng)會(huì)“‘借物’最終是為了‘喻人’”,就水到渠成。
其次,以誦讀吟唱的形式深悟詩(shī)蘊(yùn)。詩(shī)歌是有聲的語(yǔ)言藝術(shù),講究平仄韻律。在理解詩(shī)意的基礎(chǔ)上,讓意蘊(yùn)轉(zhuǎn)化為音韻,用聲音抒發(fā)出詩(shī)人的內(nèi)心情感,能讓理解再上新臺(tái)階。詠物詩(shī)中,詩(shī)人抒發(fā)的情感更為強(qiáng)烈,尤其適宜以誦讀吟唱的形式引導(dǎo)學(xué)生深悟詩(shī)意。此環(huán)節(jié)需把握好以下三點(diǎn):
第一,符合規(guī)律。誦讀時(shí)要遵循古詩(shī)特有的音韻規(guī)律,不能為求新而破壞古詩(shī)的音韻美感。古詩(shī)誦讀的規(guī)律有二。一是以詞語(yǔ)作為句子的停頓單位。誦讀古詩(shī)時(shí),詞語(yǔ)不可單字分開讀。如五言絕句的二三停頓:大漠/沙如雪,燕山/月似鉤。二是平長(zhǎng)仄短,韻尾拉長(zhǎng)。七言絕句有“一三五不論,二四六分明”的創(chuàng)作規(guī)律,是說七絕中第一、第三、第五個(gè)字可以不用計(jì)較平仄,但第二、四、六個(gè)字就得遵守平仄格律。指導(dǎo)學(xué)生誦讀時(shí),要還原平長(zhǎng)仄短的音長(zhǎng)規(guī)律。同樣,五言絕句也遵循“平長(zhǎng)仄短”的音律要求。詩(shī)歌中韻尾一般都是平聲,適合拉長(zhǎng)聲音,如“何當(dāng)金絡(luò)腦,快走踏清秋——”。
第二,據(jù)意定讀。古詩(shī)教學(xué)中,很多教師習(xí)慣先讓學(xué)生讀通讀順,然后再理解字詞句義,這其實(shí)是不符合古詩(shī)學(xué)習(xí)規(guī)律的。教師應(yīng)該把這個(gè)流程倒過來:先引導(dǎo)學(xué)生理解字詞的意思,直至不會(huì)讀錯(cuò)多音字,不會(huì)把一個(gè)詞語(yǔ)拆分誤讀,他們才有可能讀出詩(shī)句的停頓和節(jié)奏?!恶R詩(shī)》中有三個(gè)多音字,分別是“燕山”的“燕”、“月似鉤”的“似”、“何當(dāng)”的“當(dāng)”。教學(xué)時(shí),筆者會(huì)給予學(xué)生足夠的時(shí)間,讓他們深入探究、交流,充分發(fā)表見解。其間,學(xué)生不僅關(guān)注到字的讀音,還關(guān)注到為什么讀這個(gè)音,有意識(shí)地去了解字義。同樣,詩(shī)歌的停頓和節(jié)奏也要根據(jù)字、詞、句的意思來確定,這符合語(yǔ)言的邏輯規(guī)律,也有助于學(xué)生對(duì)詩(shī)意的深層領(lǐng)悟。
第三,倡導(dǎo)個(gè)性化誦讀。體味情感、展開想象這兩條詩(shī)歌學(xué)習(xí)要求貫穿小學(xué)學(xué)段。因此,個(gè)性化誦讀需建立在想象、理解的基礎(chǔ)上。引導(dǎo)學(xué)生開展詠物詩(shī)的個(gè)性化誦讀,要注意兩個(gè)方面。一是提倡“以意生韻”,即鼓勵(lì)學(xué)生通過查找和共享資料,理解詩(shī)意,在此基礎(chǔ)上對(duì)語(yǔ)音、語(yǔ)氣、語(yǔ)調(diào)做個(gè)性化處理。教師要鼓勵(lì)他們表達(dá)自己的見解,只要合情合理,就要予以充分肯定。如,有學(xué)生認(rèn)為拉長(zhǎng)“大漠沙如雪”中“雪”的讀音,能夠表現(xiàn)大漠的寬廣無垠,這樣的讀法并沒有嚴(yán)格遵循“平長(zhǎng)仄短”的誦讀規(guī)律,但有合理之處,應(yīng)予以支持。二是提倡“古韻新唱”。古詩(shī)讀起來抑揚(yáng)頓挫、和諧動(dòng)聽,和音樂息息相通,這正應(yīng)了古人創(chuàng)作詩(shī)歌就是想讓人們口口傳唱的初衷。學(xué)生喜歡唱詩(shī),就讓他們放聲歌唱,唱出心中的理解。他們唱的語(yǔ)調(diào)、語(yǔ)氣、神態(tài)等,只要符合詠物詩(shī)的意境和意蘊(yùn),就要予以肯定,因?yàn)閷W(xué)生在用“音象”表達(dá)“意象”,在用不同角度的“音象”傳遞自己心中獨(dú)特的“意象”。
在《馬詩(shī)》的課尾,筆者設(shè)計(jì)了吟唱環(huán)節(jié)。當(dāng)學(xué)生已深切地感受到李賀內(nèi)心渴望、無奈和憤慨的心情時(shí),筆者不失時(shí)機(jī)地鼓勵(lì)道:“詩(shī)歌詩(shī)歌,詩(shī)是用來唱的,誰來唱唱李賀的心曲?你們可以套用現(xiàn)在的歌曲。”沒想到,真有兩個(gè)學(xué)生自告奮勇,一個(gè)套用了《明月幾時(shí)有》的曲子,一個(gè)自編樂曲,都有模有樣,大體表現(xiàn)出了李賀當(dāng)時(shí)的心境。此環(huán)節(jié),學(xué)生情緒高漲,興趣盎然,抵達(dá)了真學(xué)、深學(xué)、樂學(xué)的理想境界,實(shí)現(xiàn)了古詩(shī)教學(xué)的“增值”。
以上是筆者對(duì)詠物詩(shī)教學(xué)的淺見。竊以為,《馬詩(shī)》一課的教學(xué),能夠在詠物詩(shī)教學(xué)層面發(fā)揮一篇帶多篇、一篇帶一類的效果,能夠大致彰顯詠物詩(shī)教學(xué)的一般規(guī)律?!恶R詩(shī)》一課教學(xué)之后,再教學(xué)本課的另兩首古詩(shī)《石灰吟》《竹石》,就簡(jiǎn)單輕松許多。詠物詩(shī)魅力無窮,準(zhǔn)確把握詠物詩(shī)的文體特征,采取適切的策略展開教學(xué),定能讓詠物詩(shī)教學(xué)更高效。
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