張玉磊

(淮陰師范學(xué)院 法律政治與公共管理學(xué)院， 江蘇 淮安 223001)

1 問(wèn)題提出：新時(shí)代地方應(yīng)用型本科高校需要提高本科生導(dǎo)師制效果

本科教育在世界各國(guó)高等教育中占有極其重要的地位，提供最優(yōu)質(zhì)、一流的本科教育是高校的使命所在。2018年6月21日召開(kāi)的新時(shí)代全國(guó)高等學(xué)校本科教育工作會(huì)議上，教育部部長(zhǎng)陳寶生明確提出要“堅(jiān)持以本為本，推進(jìn)四個(gè)回歸，建設(shè)高水平本科教育”，要求把本科教育放在人才培養(yǎng)的核心地位、教育教學(xué)的基礎(chǔ)地位、新時(shí)代教育發(fā)展的前沿地位。在本科教育成為中國(guó)高等教育未來(lái)發(fā)展重心的背景下，如何進(jìn)一步提高本科教育質(zhì)量，實(shí)現(xiàn)本科生培養(yǎng)由“粗放式”向“精細(xì)化”轉(zhuǎn)變，成為新時(shí)代高等教育領(lǐng)域的重大課題，而推進(jìn)和優(yōu)化本科生導(dǎo)師制就是重要抓手。作為歐美高校人才培養(yǎng)中最具特色的制度，本科生導(dǎo)師制能夠連續(xù)幾百年至今仍然充滿活力，充分說(shuō)明該制度是一種成功的教育模式，具有較強(qiáng)的合理性和科學(xué)性，值得中國(guó)借鑒。

21世紀(jì)初掀起本科生導(dǎo)師制熱潮的主體，不僅包括“985”“211”等一流研究型大學(xué)，還包括地方應(yīng)用型本科高校。前者因具有雄厚的師資力量和科研水平而走在了實(shí)施本科生導(dǎo)師制的前列，但后者因?yàn)閿?shù)量眾多而成為推行本科生導(dǎo)師制的主力軍。地方應(yīng)用型本科高校主要是指依照國(guó)家法定程序批準(zhǔn)，由地方政府管理，以普通本科第二批次錄取為主，進(jìn)行全日制高等教育的普通高等學(xué)校[1]。自20世紀(jì)90年代中期以來(lái)，隨著國(guó)家高等教育體制改革和機(jī)構(gòu)調(diào)整，地方應(yīng)用型本科高校發(fā)展迅速，其數(shù)量和在校學(xué)生數(shù)目前均已占全國(guó)總數(shù)的90%以上[2]。在高等教育大眾化背景下，本科生導(dǎo)師制與地方應(yīng)用型本科高校培養(yǎng)應(yīng)用型人才的目標(biāo)定位具有較高的契合度，與國(guó)家深化教育體制機(jī)制改革的趨勢(shì)吻合，因而地方應(yīng)用型本科高校相繼引入了本科生導(dǎo)師制并成為實(shí)施該制度的主力軍。

由于地方應(yīng)用型本科高校在學(xué)校性質(zhì)、培養(yǎng)目標(biāo)、師資力量、生源水平等方面與其他類(lèi)型高校存在顯著差異，且不同的地方應(yīng)用型本科高校也具有不同的目標(biāo)定位、辦學(xué)理念和師資水平，從而使得本科生導(dǎo)師制實(shí)施形成獨(dú)有的特點(diǎn)。然而，作為源于西方精英教育理念和模式的“舶來(lái)品”，本科生導(dǎo)師制從國(guó)外移植到中國(guó)的過(guò)程中必然存在一個(gè)調(diào)適過(guò)程，而其在實(shí)施過(guò)程中存在的結(jié)構(gòu)性矛盾和制度性問(wèn)題一直都未根本解決，“水土不服”問(wèn)題突出，這在地方應(yīng)用型本科高校中表現(xiàn)得更加突出。因此，地方應(yīng)用型本科高校在經(jīng)歷了本科生導(dǎo)師制實(shí)施的高潮之后，如何對(duì)其進(jìn)行理性反思，在此基礎(chǔ)上通過(guò)優(yōu)化運(yùn)行機(jī)制提高實(shí)施效果，成為提高本科教育質(zhì)量的重大議題。

2 歷史回溯：本科生導(dǎo)師制的發(fā)展歷程

發(fā)源于14世紀(jì)牛津大學(xué)的本科生導(dǎo)師制，在其600余年的沉淀發(fā)展過(guò)程中不斷走向?qū)I(yè)化、制度化、多元化，于19世紀(jì)末20世紀(jì)初正式形成，它是英國(guó)導(dǎo)師制傳統(tǒng)與美國(guó)學(xué)分制相結(jié)合的產(chǎn)物，被世界各國(guó)高等教育效仿和推廣，在當(dāng)前仍然是世界范圍內(nèi)最為重要的一項(xiàng)人才培養(yǎng)制度。英國(guó)牛津模式與美國(guó)哈佛模式是世界上最具影響力的兩種本科生導(dǎo)師制模式，而中國(guó)的本科生導(dǎo)師制模式正是在借鑒這兩種模式的基礎(chǔ)上建立的。

2.1 英國(guó)本科生導(dǎo)師制的發(fā)展歷程

本科生導(dǎo)師制在英國(guó)高等教育中具有極高的地位，被作為“教學(xué)制度”而存在，其發(fā)展歷程大致可以分為：

第一階段是原始本科生導(dǎo)師制(牛津大學(xué)成立初期至14世紀(jì)中期)。導(dǎo)師制在牛津大學(xué)建立初期并沒(méi)有形成正式制度，主要是根據(jù)當(dāng)時(shí)牛津大學(xué)入學(xué)學(xué)生年齡較小(14歲)、學(xué)校不提供住宿的境況，滿足“加強(qiáng)學(xué)生日常管理和開(kāi)銷(xiāo)用度”的需要，導(dǎo)師的主要角色是充當(dāng)學(xué)生經(jīng)濟(jì)與品格方面的監(jiān)護(hù)人，主要功能是保護(hù)學(xué)生人身安全、監(jiān)督學(xué)生經(jīng)濟(jì)支出、規(guī)范學(xué)生品行等，“道德指導(dǎo)和經(jīng)濟(jì)監(jiān)督顯然是此時(shí)導(dǎo)師的主要功能”[3]。導(dǎo)師的工作內(nèi)容由導(dǎo)師與家長(zhǎng)之間協(xié)商，是一種基于家長(zhǎng)委托的非正式行為，因而該活動(dòng)屬于與學(xué)院關(guān)系并不緊密的導(dǎo)師個(gè)人行為，但這成為牛津大學(xué)本科生導(dǎo)師制的雛形[4]。

第二階段是古典本科生導(dǎo)師制(14世紀(jì)后期至19世紀(jì)中期)。1379年，英國(guó)溫徹斯特大主教威廉·威克姆(William Wykeham)創(chuàng)建牛津大學(xué)新學(xué)院。該學(xué)院從第一批本科生開(kāi)始試行導(dǎo)師制，規(guī)定為每位學(xué)生指定導(dǎo)師并定期支付導(dǎo)師薪水。導(dǎo)師不僅要加強(qiáng)對(duì)學(xué)生生活方面的管理，還要對(duì)學(xué)生的學(xué)業(yè)、道德等進(jìn)行指導(dǎo)，導(dǎo)師的價(jià)值與功能向教學(xué)領(lǐng)域延伸。導(dǎo)師的地位提升，從而使本科生導(dǎo)師制成為一種正式制度。1634年，《勞德規(guī)約》的頒布標(biāo)志著本科生導(dǎo)師制成為學(xué)院教學(xué)制度的核心。到了18世紀(jì)，工業(yè)革命與處在“象牙塔”的大學(xué)之間矛盾突出，本科生導(dǎo)師制也開(kāi)始受到越來(lái)越多的質(zhì)疑。

第三階段是現(xiàn)代本科生導(dǎo)師制(19世紀(jì)中后期至今)。由于本科生導(dǎo)師制在18世紀(jì)后期陷入危機(jī)，借鑒柏林洪堡大學(xué)教授制、選修制的成功經(jīng)驗(yàn)，英國(guó)在保留牛津大學(xué)原有特色的基礎(chǔ)上，開(kāi)始對(duì)本科生導(dǎo)師制進(jìn)行改革。作為此次改革的重要成果，1854年《牛津法案》中規(guī)定在大學(xué)中實(shí)行教授制和導(dǎo)師制，對(duì)本科生導(dǎo)師制的具體內(nèi)容進(jìn)行了詳細(xì)規(guī)定，如導(dǎo)師和學(xué)生的具體分工，本科生導(dǎo)師制成為一種正式的教學(xué)制度。自此，導(dǎo)師成為大學(xué)中權(quán)力最大的群體，現(xiàn)代意義上的本科生導(dǎo)師制正式形成，對(duì)世界高等教育產(chǎn)生了巨大影響。

2.2 美國(guó)本科生導(dǎo)師制的發(fā)展歷程

美國(guó)本科生導(dǎo)師制起步較晚，由于以哈佛大學(xué)為代表，故稱(chēng)之為哈佛模式。1872年，哈佛大學(xué)建立了以選課制為基礎(chǔ)的學(xué)分制，美國(guó)其他很多高校也很快推行學(xué)分制。然而，學(xué)分制在實(shí)施之初帶來(lái)很多問(wèn)題，如學(xué)生因選課隨意導(dǎo)致知識(shí)結(jié)構(gòu)的不合理。為此，20世紀(jì)初哈佛大學(xué)開(kāi)始實(shí)施導(dǎo)師制，以加強(qiáng)對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)的指導(dǎo)。盡管本科生導(dǎo)師制在哈佛大學(xué)初期的實(shí)施效果并不理想，但哈佛大學(xué)通過(guò)探索適合自身教育特點(diǎn)的本科生導(dǎo)師制，形成了自身特色：設(shè)置學(xué)生輔導(dǎo)與咨詢委員會(huì)、新生辦公室等，成立“導(dǎo)師團(tuán)”對(duì)學(xué)生進(jìn)行全面指導(dǎo)[5]。

總的來(lái)說(shuō)，本科生導(dǎo)師制的哈佛模式繼承了牛津模式以學(xué)生為中心的本質(zhì)，但與后者將本科生導(dǎo)師制作為一種教學(xué)制度不同，其只是將本科生導(dǎo)師制作為一種教學(xué)輔助機(jī)制，導(dǎo)師對(duì)學(xué)生的指導(dǎo)只是輔助性的，且主要側(cè)重于心理健康、生活起居、科研方向等方面，呈現(xiàn)較強(qiáng)的生活氣息，“導(dǎo)師”主要體現(xiàn)為一種職能。同時(shí)，美國(guó)哈佛模式視本科生導(dǎo)師制是大學(xué)教育重要的一環(huán)但不是孤立存在的，注重加強(qiáng)本科生導(dǎo)師制與選課制、學(xué)分制、通識(shí)教育、新生研討課、本科生研究計(jì)劃等之間的關(guān)聯(lián)。

2.3 中國(guó)本科生導(dǎo)師制的發(fā)展歷程

盡管現(xiàn)代意義上的本科生導(dǎo)師制不是誕生于中國(guó)，但中國(guó)古代的教育發(fā)展史中蘊(yùn)含著豐富的導(dǎo)師制思想和實(shí)踐。春秋時(shí)期的“有教無(wú)類(lèi)”“因材施教”等思想，充分體現(xiàn)了本科生導(dǎo)師制既教且導(dǎo)的教學(xué)特點(diǎn)。作為主要講授內(nèi)容的“六經(jīng)”“六藝”，既包含社會(huì)科學(xué)又包含自然科學(xué)，蘊(yùn)含了通識(shí)教育思想。從唐宋至明清的書(shū)院，也都采取了類(lèi)似于本科生導(dǎo)師制的教學(xué)方式。20世紀(jì)初，中國(guó)開(kāi)始探索現(xiàn)代意義上的本科生導(dǎo)師制。1924年，北洋政府頒布《國(guó)立大學(xué)條例》，學(xué)分制開(kāi)始在中國(guó)大學(xué)中全面推行。以此為基礎(chǔ)，1937年竺可楨率先在浙江大學(xué)本科教育中實(shí)行本科生導(dǎo)師制，這是中國(guó)高等教育史上最早出現(xiàn)的現(xiàn)代意義上的本科生導(dǎo)師制，隨后被北京大學(xué)、清華研究院、南開(kāi)大學(xué)等高等學(xué)府所效仿。

新中國(guó)成立后，中國(guó)全面效仿蘇聯(lián)的高等教育模式，用學(xué)年制取代學(xué)分制，導(dǎo)師制只用于研究生教育，本科生導(dǎo)師制處于全面廢止?fàn)顟B(tài)。1985年，中共中央和國(guó)務(wù)院頒布《關(guān)于教育體制改革的決定》，要求在大學(xué)中實(shí)行學(xué)分制，這為恢復(fù)本科生導(dǎo)師制提供了前提條件。21世紀(jì)初，北京大學(xué)、浙江大學(xué)等知名高校率先重新實(shí)施本科生導(dǎo)師制，此后其他各層次高校開(kāi)始推行，幾乎所有的地方應(yīng)用型本科高校也加入其中。

由此可見(jiàn)，本科生導(dǎo)師制在我國(guó)主要經(jīng)歷了引進(jìn)探索、全面廢止、積極推行三個(gè)發(fā)展階段。與作為教學(xué)制度的英國(guó)本科生導(dǎo)師制和當(dāng)作輔助機(jī)制的美國(guó)本科生導(dǎo)師制不同，中國(guó)的本科生導(dǎo)師制因借鑒和吸收了英美兩種不同模式的優(yōu)缺點(diǎn)而呈現(xiàn)“多重功能”的特征，但這也導(dǎo)致其定位不明確。既被視為學(xué)分制的配套制度與教學(xué)改革的重要措施，又被視為一種人才培養(yǎng)方式[6]。因此，本科生導(dǎo)師制在中國(guó)被賦予了太多功能，顯然這是該制度不能承受之重，這在地方應(yīng)用型本科高校普遍師資不足的情況下尤甚。

3 發(fā)展困境：地方應(yīng)用型本科高校本科生導(dǎo)師制面臨的現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)

3.1 自由教育理念與運(yùn)行環(huán)境的沖突

本科生導(dǎo)師制奉行自由教育的理念，不僅注重對(duì)學(xué)生進(jìn)行傳統(tǒng)的課堂講授，更強(qiáng)調(diào)導(dǎo)師與學(xué)生之間小規(guī)模甚至是一對(duì)一的面對(duì)面交流，鼓勵(lì)師生之間自由交流甚至辯論，在思想的自由碰撞中培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維和獨(dú)立人格，這是牛津大學(xué)本科生導(dǎo)師制教學(xué)的經(jīng)典模式，也是其精髓所在。因此，本科生導(dǎo)師制實(shí)施能否成功，關(guān)鍵就在于其自由教育理念的精髓能否與本國(guó)高校發(fā)展的實(shí)踐相結(jié)合。然而，當(dāng)前我國(guó)地方應(yīng)用型本科高校對(duì)于西方本科生導(dǎo)師制的學(xué)習(xí)尚停留在表面，沒(méi)有吸取其精髓，運(yùn)行環(huán)境與本科生導(dǎo)師制的自由教育理念存在巨大沖突，特別是現(xiàn)階段中國(guó)高等教育由精英教育轉(zhuǎn)向大眾教育以及在市場(chǎng)化作用下高等教育越來(lái)越呈現(xiàn)較強(qiáng)的功利化色彩，直接導(dǎo)致本科生導(dǎo)師制實(shí)施效果不佳。具體表現(xiàn)為：

一是本科生導(dǎo)師制的目標(biāo)定位“功利化”。中國(guó)的本科生導(dǎo)師制具有“多重功能”，究竟是作為一種教學(xué)制度還是僅僅作為一種教學(xué)輔助機(jī)制，其目標(biāo)定位不僅不明確，而且具有很強(qiáng)的功利性。部分地方應(yīng)用型本科高校的本科生導(dǎo)師制要求導(dǎo)師承擔(dān)“全能”角色，對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)、生活、心理乃至就業(yè)進(jìn)行全面指導(dǎo)，甚至將其細(xì)分為學(xué)業(yè)導(dǎo)師制、生活導(dǎo)師制、學(xué)術(shù)興趣導(dǎo)師制，導(dǎo)師工作職責(zé)不夠明確，導(dǎo)致本科生導(dǎo)師制實(shí)施流于形式。二是本科生導(dǎo)師制不被重視和認(rèn)可，對(duì)其投入嚴(yán)重不足，一方面對(duì)導(dǎo)師激勵(lì)力度不夠，導(dǎo)師與學(xué)生之間缺乏交流互動(dòng)，無(wú)法對(duì)學(xué)生的健全人格、思維方法和創(chuàng)新素質(zhì)進(jìn)行全面培育；另一方面很多地方應(yīng)用型本科高校的課程資源不足，降低了導(dǎo)師作用。

3.2 精英培養(yǎng)與大眾教育的張力

本科生導(dǎo)師制產(chǎn)生的文化土壤是英國(guó)的紳士、貴族和精英文化，是與精英高等教育的人才培養(yǎng)目標(biāo)相適應(yīng)的?！氨究粕鷮?dǎo)師制實(shí)質(zhì)上是導(dǎo)師和一個(gè)或是少數(shù)幾個(gè)學(xué)生之間的單獨(dú)面授教育，因而是有高度的個(gè)人之間的接觸和交流。”[7]因此，本科生導(dǎo)師制屬于精英培養(yǎng)模式，注重培養(yǎng)學(xué)生的理性、批判意識(shí)以及健全的人格，強(qiáng)調(diào)導(dǎo)師對(duì)學(xué)生個(gè)體的針對(duì)性指導(dǎo)，具有高成本的特征，即本科生導(dǎo)師制的運(yùn)行需要投入大量的人力、物力和財(cái)力，其取得成功的前提條件是高校要具有足夠的導(dǎo)師數(shù)量、合格的導(dǎo)師質(zhì)量、豐富的教學(xué)資源，只有這樣才能減少導(dǎo)師的指導(dǎo)人數(shù)，增加指導(dǎo)頻次和時(shí)間，真正發(fā)揮其作用。

本科生導(dǎo)師制的精英培養(yǎng)特點(diǎn)顯然與當(dāng)前高等教育大眾化的特點(diǎn)存在巨大張力。在高等教育大眾化、市場(chǎng)化時(shí)代，隨著本科生人數(shù)的增加，地方應(yīng)用型本科高校較高生師比和有待優(yōu)化的師資結(jié)構(gòu)，使得強(qiáng)調(diào)個(gè)體針對(duì)性指導(dǎo)的本科生導(dǎo)師制難以有效開(kāi)展。根據(jù)《2019年全國(guó)教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計(jì)公報(bào)》的數(shù)據(jù)，全國(guó)共有本科院校1 265所，校均規(guī)模11 260人，生師比為17.39∶1。地方應(yīng)用型本科高校較高的師生比使得導(dǎo)師數(shù)量嚴(yán)重不足，指導(dǎo)學(xué)生數(shù)量普遍較多，甚至多達(dá)10人以上，從而嚴(yán)重影響了導(dǎo)師指導(dǎo)學(xué)生的頻次和深度。其實(shí)，英美國(guó)家高校在實(shí)施本科生導(dǎo)師制時(shí)也面臨著巨大的財(cái)政壓力，許多國(guó)際知名大學(xué)也被迫開(kāi)始改革本科生導(dǎo)師制，導(dǎo)師地位降低、指導(dǎo)學(xué)生數(shù)增加、指導(dǎo)頻率降低、指導(dǎo)方式多元化已經(jīng)成為趨勢(shì)[8]。

3.3 運(yùn)行機(jī)制與制度保障方面的矛盾

本科生導(dǎo)師制作為一項(xiàng)重要的教學(xué)制度，涉及多個(gè)利益相關(guān)者，其有效實(shí)施需要完善的運(yùn)行機(jī)制和制度保障體系。本科生導(dǎo)師制在西方國(guó)家已經(jīng)有6百多年的歷史，因此建立起比較完善的運(yùn)行機(jī)制，本科生導(dǎo)師制的實(shí)施有良好的制度保障。然而，現(xiàn)代意義上本科生導(dǎo)師制在中國(guó)高校中的全面推行只有20年左右的歷史，地方應(yīng)用型本科高校的推行時(shí)間更短。雖然實(shí)施學(xué)校的數(shù)量增長(zhǎng)很快，但大多還停留在借鑒國(guó)內(nèi)外知名高校的探索階段，無(wú)法形成具有自身特色的本科生導(dǎo)師制。目前，中國(guó)地方應(yīng)用型本科高校本科生導(dǎo)師制運(yùn)行機(jī)制缺失、執(zhí)行不力，導(dǎo)致導(dǎo)師與學(xué)生積極性不高，本科生導(dǎo)師制實(shí)施流于形式。

當(dāng)前中國(guó)地方應(yīng)用型本科高校運(yùn)行機(jī)制不健全主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：一是導(dǎo)師選聘機(jī)制不健全。我國(guó)地方應(yīng)用型本科高校普遍存在師資短缺問(wèn)題，缺乏導(dǎo)師選聘機(jī)制，導(dǎo)師多由學(xué)院指定，基本不考慮教師的學(xué)歷、職稱(chēng)、專(zhuān)業(yè)水平和品德修養(yǎng)，更不會(huì)注重學(xué)生的個(gè)人意愿。二是評(píng)價(jià)監(jiān)督機(jī)制不完善。本科生導(dǎo)師制的成功實(shí)施需要完善的評(píng)價(jià)監(jiān)督機(jī)制，但我國(guó)部分地方應(yīng)用型本科高校對(duì)導(dǎo)師職責(zé)的規(guī)定不夠明確，導(dǎo)師指導(dǎo)學(xué)生的內(nèi)容不夠具體，導(dǎo)師工作隨意性較強(qiáng)，相應(yīng)地缺乏對(duì)導(dǎo)師工作的考核評(píng)價(jià)制度。三是激勵(lì)機(jī)制不足。當(dāng)前很多地方應(yīng)用型本科高校為實(shí)現(xiàn)所謂的“跨越式”發(fā)展，在各類(lèi)高校排行榜中提高位次，實(shí)行重科研輕教學(xué)的激勵(lì)制度，導(dǎo)致多數(shù)導(dǎo)師不愿意將精力和時(shí)間投入到教學(xué)中，特別本科生導(dǎo)師制沒(méi)有與職稱(chēng)評(píng)定、職務(wù)晉升等有效銜接，導(dǎo)師指導(dǎo)學(xué)生只能給予少量的教學(xué)補(bǔ)貼，甚至部分地方應(yīng)用型本科高校沒(méi)有導(dǎo)師津貼而主要依靠導(dǎo)師的熱情和良心，顯然無(wú)法有效調(diào)動(dòng)導(dǎo)師工作的積極性。

4 制度設(shè)計(jì)：地方應(yīng)用型本科高校本科生導(dǎo)師制的機(jī)制優(yōu)化

4.1 嚴(yán)格導(dǎo)師選聘機(jī)制

導(dǎo)師是執(zhí)行和落實(shí)本科生導(dǎo)師制的核心因素，因此導(dǎo)師的選擇至關(guān)重要。針對(duì)當(dāng)前部分地方應(yīng)用型本科高校受限于較高的師生比導(dǎo)致導(dǎo)師任命比較隨意的現(xiàn)狀，應(yīng)在現(xiàn)有師資力量下采取多種措施嚴(yán)格導(dǎo)師選聘機(jī)制。首先，實(shí)行導(dǎo)師聘任制度，調(diào)整導(dǎo)師的人員組成結(jié)構(gòu)，優(yōu)先選擇師德師風(fēng)好、政治素質(zhì)高、專(zhuān)業(yè)能力強(qiáng)的教師擔(dān)任導(dǎo)師，加強(qiáng)導(dǎo)師的交流學(xué)習(xí)和培訓(xùn)力度，組織導(dǎo)師定期開(kāi)展會(huì)議或培訓(xùn)。同時(shí)，也可以聘請(qǐng)校外專(zhuān)家、政府人員、優(yōu)秀校友擔(dān)任導(dǎo)師，實(shí)現(xiàn)導(dǎo)師隊(duì)伍的高素質(zhì)化。其次，建立導(dǎo)師信息公開(kāi)機(jī)制。要將導(dǎo)師的教學(xué)經(jīng)歷、研究方向等相關(guān)信息向?qū)W生公開(kāi)，以方便學(xué)生選擇。再次，采取師生“雙向選擇”。在學(xué)生選擇導(dǎo)師前，可以讓導(dǎo)師與學(xué)生之間初步進(jìn)行溝通。最后，建立導(dǎo)師淘汰機(jī)制。通過(guò)考核保證導(dǎo)師能上能下，防止導(dǎo)師“終身制”。

4.2 規(guī)范評(píng)價(jià)監(jiān)督機(jī)制

針對(duì)當(dāng)前部分地方應(yīng)用型本科高校本科生導(dǎo)師制缺乏評(píng)價(jià)監(jiān)督機(jī)制的現(xiàn)實(shí)，應(yīng)進(jìn)一步完善本科生導(dǎo)師制實(shí)施辦法。在導(dǎo)師資源嚴(yán)重不足的情況下加強(qiáng)導(dǎo)師隊(duì)伍建設(shè)，明確導(dǎo)師責(zé)任和義務(wù)，科學(xué)制定導(dǎo)師崗位目標(biāo)責(zé)任制和具體的考評(píng)辦法，如要求師生定期舉行會(huì)議、完成指定任務(wù)等，對(duì)導(dǎo)師工作績(jī)效進(jìn)行科學(xué)量化和合理評(píng)價(jià)，以增強(qiáng)導(dǎo)師的責(zé)任感和使命感。對(duì)導(dǎo)師的考核，可采用導(dǎo)師自我評(píng)估、本科生測(cè)評(píng)、導(dǎo)師組評(píng)議、所在學(xué)院考評(píng)等多種方法，重點(diǎn)考核導(dǎo)師的工作態(tài)度、履職情況、指導(dǎo)方法、工作效果等[9]。在此基礎(chǔ)上，建立相應(yīng)的監(jiān)督機(jī)制，通過(guò)座談會(huì)、導(dǎo)師例會(huì)、聽(tīng)取匯報(bào)、建立工作日志等多種形式對(duì)導(dǎo)師工作進(jìn)行監(jiān)督，并注重學(xué)生對(duì)導(dǎo)師工作成效的評(píng)價(jià)，以真實(shí)地了解導(dǎo)師工作開(kāi)展的深度和效果，強(qiáng)化本科生導(dǎo)師制的質(zhì)量監(jiān)控保障。

4.3 強(qiáng)化激勵(lì)機(jī)制

針對(duì)當(dāng)前對(duì)導(dǎo)師有效激勵(lì)不足的問(wèn)題，地方應(yīng)用型本科高校必須以導(dǎo)師為中心進(jìn)行資源配置，使導(dǎo)師能夠投入足夠的時(shí)間和精力指導(dǎo)學(xué)生。為此，需要將導(dǎo)師的考評(píng)結(jié)果與津貼報(bào)酬、職稱(chēng)評(píng)聘以及職務(wù)晉升等有效銜接。首先，加強(qiáng)對(duì)本科生導(dǎo)師制的組織領(lǐng)導(dǎo)，建立有效的組織領(lǐng)導(dǎo)機(jī)制，加強(qiáng)本科生導(dǎo)師制的組織動(dòng)員、經(jīng)費(fèi)保障、考核監(jiān)督等工作。其次，設(shè)立導(dǎo)師基金，并結(jié)合對(duì)導(dǎo)師的考評(píng)結(jié)果進(jìn)行獎(jiǎng)勵(lì)。對(duì)在考評(píng)中表現(xiàn)比較優(yōu)秀的導(dǎo)師進(jìn)行物質(zhì)和精神獎(jiǎng)勵(lì)，而對(duì)考評(píng)結(jié)果較差的導(dǎo)師進(jìn)行批評(píng)教育，甚至取消導(dǎo)師資格，以增強(qiáng)導(dǎo)師的榮譽(yù)感和主動(dòng)性。最后，擴(kuò)大導(dǎo)師對(duì)學(xué)生評(píng)價(jià)的話語(yǔ)權(quán)，提供必要的導(dǎo)師與學(xué)生互動(dòng)的環(huán)境，使導(dǎo)師評(píng)價(jià)作為學(xué)生評(píng)優(yōu)評(píng)先的重要依據(jù)，其不僅能夠調(diào)動(dòng)導(dǎo)師的工作積極性，也能更好地督促學(xué)生學(xué)習(xí)。