宋雨涵

(成都理工大學(xué) 工程技術(shù)學(xué)院，四川 樂山 614000)

“應(yīng)用文寫作”課程是培養(yǎng)高素質(zhì)應(yīng)用型人才不可或缺的組成部分，不少高校開設(shè)了相關(guān)課程。其本身所具有的模式化、目的性等特點(diǎn)，使得“應(yīng)用文寫作”課程較為枯燥，教學(xué)效果有待進(jìn)一步加強(qiáng)。本文擬以任務(wù)驅(qū)動模式為導(dǎo)向，探討“應(yīng)用文寫作”課程的改革。

一、任務(wù)驅(qū)動教學(xué)模式及“應(yīng)用文寫作”課程現(xiàn)狀

在對傳統(tǒng)教學(xué)模式的不斷探索和改進(jìn)中，任務(wù)驅(qū)動型教學(xué)模式逐漸形成并得到廣泛推廣。目前“應(yīng)用文寫作”課程教學(xué)存在教學(xué)方法單一、教學(xué)效果不明顯等情況，任務(wù)驅(qū)動型教學(xué)模式下的“應(yīng)用文寫作”課程改革已成為必然趨勢。

(一)任務(wù)驅(qū)動教學(xué)模式

20世紀(jì)90年代，伴隨著心理研究從行為主義向認(rèn)知主義轉(zhuǎn)變，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論悄然興起。與傳統(tǒng)學(xué)習(xí)理論相比，建構(gòu)主義更注重以學(xué)生為中心、在實(shí)際情境中進(jìn)行教學(xué)，同時也注重協(xié)作學(xué)習(xí)和提供充分的資源。隨機(jī)通達(dá)式(Random Access)、支架式(Scaffolding)、拋錨式(Anchored Instruction)、自上而下式(Top-down)是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論中最常見的四種教學(xué)設(shè)計模式，在其推動下，任務(wù)驅(qū)動教學(xué)法應(yīng)運(yùn)而生。[1]任務(wù)驅(qū)動(Task—Driven)是以“呈現(xiàn)任務(wù)——明確任務(wù)——完成任務(wù)——評價任務(wù)”為主要結(jié)構(gòu)的教學(xué)模式，是教學(xué)諸要素在教學(xué)過程中相互作用而形成的相對穩(wěn)定的組織結(jié)構(gòu)和操作程序，具有穩(wěn)定性、實(shí)踐性、可操作性和靈活性。[2]在實(shí)際教學(xué)應(yīng)用中，任務(wù)驅(qū)動型教學(xué)強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為主體，在教師主導(dǎo)下，完成各項(xiàng)既定學(xué)習(xí)任務(wù)、解決相關(guān)學(xué)習(xí)問題，從而使學(xué)生獲取新知識并提升自主學(xué)習(xí)的能力。該模式更加符合人類認(rèn)知基本規(guī)律、符合教育教學(xué)實(shí)際需要，很快成為一種高效的教學(xué)模式，被廣泛運(yùn)用于課堂教學(xué)中。

(二)“應(yīng)用文寫作”課程現(xiàn)狀

從課程設(shè)置目的來看，“應(yīng)用文寫作”旨在讓學(xué)生掌握應(yīng)用寫作基礎(chǔ)知識，提高其常用應(yīng)用文寫作能力，滿足其應(yīng)用文寫作和處理需要。作為通識課程，該課程往往面向不同學(xué)科、不同專業(yè)學(xué)生開設(shè)，力求最大程度地滿足學(xué)生學(xué)習(xí)需要，但其實(shí)際教學(xué)效果并不理想。一方面，應(yīng)用文寫作本身目的性較強(qiáng)，寫作過程較為程式化，寫作內(nèi)容和格式具有一定的模式性，比文學(xué)創(chuàng)作更為枯燥和單調(diào)；另一方面，學(xué)生多在中學(xué)時期已經(jīng)接觸到少量應(yīng)用文寫作基礎(chǔ)知識，對現(xiàn)有課程往往缺乏新鮮感，學(xué)習(xí)興趣和積極性不大。同時，過度統(tǒng)一的教學(xué)大綱和教學(xué)內(nèi)容難以體現(xiàn)出應(yīng)用文教學(xué)的內(nèi)容特色。因此，“應(yīng)用文寫作”課程的教學(xué)模式和教學(xué)方法等都有待改革。鑒此，本文擬以建構(gòu)主義為理論指導(dǎo)、以任務(wù)驅(qū)動型教學(xué)模式為實(shí)踐準(zhǔn)則，探討“應(yīng)用文寫作”課程改革方式及其評價。

二、任務(wù)驅(qū)動教學(xué)模式下“應(yīng)用文寫作”課程改革的內(nèi)容

課程通常是指學(xué)校教學(xué)的科目和進(jìn)程，它是對教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)活動方式的規(guī)劃和設(shè)計，是教學(xué)計劃、教學(xué)大綱等諸多方面實(shí)施過程的總和。課程的改革和創(chuàng)新必然涉及該課程的教學(xué)理念、教學(xué)方法、教學(xué)內(nèi)容及過程等多個不同方面。

(一)教學(xué)理念改革

教學(xué)理念是人們對教學(xué)活動的看法和持有的基本的態(tài)度和觀念，是人們從事教學(xué)活動的信念。教學(xué)理念的發(fā)展過程主要可以分為“以教師為中心”“以學(xué)生為中心”“以學(xué)生為主體，以教師為主導(dǎo)”“師生學(xué)習(xí)共同體”四個不同階段。[3]以教師為中心的教學(xué)理念，最早可以追溯到17世紀(jì)夸美紐斯在《大教學(xué)論》中提出的班級授課制。19世紀(jì)，德國的赫爾巴特在此基礎(chǔ)上提出了“三中心”(即課堂、教師、教材)教學(xué)理念。該理念強(qiáng)調(diào)教師在教學(xué)構(gòu)成中的權(quán)威地位，教師在教學(xué)活動中具有自主制定教學(xué)目標(biāo)、選擇教學(xué)方法、決定教學(xué)進(jìn)程的權(quán)力，進(jìn)而對教學(xué)效果產(chǎn)生直接影響。以教師為中心的教學(xué)理念符合大多數(shù)教育教學(xué)的實(shí)際需要，但也存在不足之處，如忽視學(xué)生自主學(xué)習(xí)的意愿、打消學(xué)生學(xué)習(xí)主動性、約束學(xué)生思考和探索能力、使學(xué)生缺乏懷疑批判精神等。

目前，“應(yīng)用文寫作”課程大多在以教師為中心的教學(xué)理念支持下進(jìn)行教學(xué)設(shè)計。教師往往是教學(xué)的掌控者，除了在教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)過程、教學(xué)方法等方面具有絕對的權(quán)威之外，還在課堂教學(xué)實(shí)施中占據(jù)主導(dǎo)地位。以“事務(wù)文書”教學(xué)為例，教師在教學(xué)大綱的指導(dǎo)下，將“計劃總結(jié)”“講授法、練習(xí)法”“講授+練習(xí)”分別設(shè)定為該部分的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)過程，并在實(shí)際教學(xué)中通過講授法介紹事務(wù)文書及計劃總結(jié)的基本概念、寫作要求、寫作技巧等，課程結(jié)束后布置課后作業(yè)，選擇性批改。全程體現(xiàn)了教師的意志力，而較少關(guān)注學(xué)生對事務(wù)文書的實(shí)際理解、需求及寫作能力，教學(xué)效果不盡如人意。

2010 年，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020 年)》中指出：“要以學(xué)生為主體，以教師為主導(dǎo)，充分發(fā)揮學(xué)生的主動性，把促進(jìn)學(xué)生健康成長作為學(xué)校一切工作的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)?！盵4]這是在國家文件中首次提出“以學(xué)生為主體，以教師為主導(dǎo)”的教學(xué)理念。該理念綜合了以教師為中心和以學(xué)生為中心兩種教學(xué)理念的先進(jìn)性，明確界定了教師和學(xué)生的地位：學(xué)生自主確定學(xué)習(xí)目標(biāo)，選擇學(xué)習(xí)方法，制定學(xué)習(xí)策略，教師則由傳統(tǒng)的知識傳授者變?yōu)閷W(xué)習(xí)促進(jìn)者。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論下的任務(wù)驅(qū)動教學(xué)模式是“以學(xué)生為主體、以教師為主導(dǎo)”教學(xué)理念的具體體現(xiàn)之一。該模式注重引導(dǎo)學(xué)生通過任務(wù)探索、發(fā)現(xiàn)，主動地搜集、分析與新知識相關(guān)的信息和資料，在聯(lián)系舊有知識的基礎(chǔ)上，完成對新知識的初步建構(gòu)。教師所設(shè)置的任務(wù)要來源于學(xué)生學(xué)習(xí)和生活的真實(shí)世界，反映與學(xué)生生活相聯(lián)系的客觀世界，能夠激發(fā)學(xué)生強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)、探究欲望。驅(qū)動旨在引導(dǎo)和促使學(xué)生積極參與學(xué)習(xí)的全過程。因此任務(wù)驅(qū)動能為教學(xué)過程實(shí)施和教學(xué)效果的提升奠定良好的基礎(chǔ)。以“事務(wù)文書”教學(xué)為例，教師可以圍繞“演講”主題，分配“演講準(zhǔn)備會議”(涉及會議計劃、會議通知、會議記錄)、“演講過程”(涉及演講主題調(diào)查報告、演講稿、演講總結(jié))等任務(wù)，鼓勵學(xué)生參與完成自己感興趣的環(huán)節(jié)。學(xué)生在任務(wù)完成過程中，需主動去了解演講稿、計劃、通知、調(diào)查報告等不同事務(wù)文書的基礎(chǔ)知識、適用范圍、寫作要求和注意事項(xiàng)。由于學(xué)習(xí)過程具有更多的主動性、目的性、興趣性，學(xué)生學(xué)習(xí)效果明顯提升。

(二)教學(xué)方法改革

教學(xué)方法是教學(xué)活動中教師和學(xué)生為了完成教學(xué)任務(wù)所采用的手段和途徑的總稱。常見的教學(xué)方法包括講授法、討論法、直觀演示法、練習(xí)法、讀書指導(dǎo)法、任務(wù)驅(qū)動法、參觀教學(xué)法、現(xiàn)場教學(xué)法、自主學(xué)習(xí)法等多種。[5]但數(shù)據(jù)顯示，多達(dá)85.3%的學(xué)生認(rèn)為教師不善于采用多種教學(xué)方法并及時變化教學(xué)方法，習(xí)慣采用單一的講授法。專家和學(xué)生對課堂教學(xué)最不滿意的是教學(xué)方法和手段，其中，對教學(xué)方法滿意的只有3%，多數(shù)不滿意和都不滿意的高達(dá)58%。[6]教學(xué)方法是提升教學(xué)效果的重要手段和途徑。2012年，《教育部關(guān)于全面提高高等教育質(zhì)量的若干意見》第五條明確提出，創(chuàng)新教育教學(xué)方法，倡導(dǎo)啟發(fā)式、探究式、討論式、參與式教學(xué)[7]；2020年，在由聯(lián)合國教科文組織、中國教育部、中國聯(lián)合國教科文組織全國委員會共同舉辦的國際人工智能與教育會議上，教育部部長陳寶生提出“在應(yīng)用新技術(shù)上著力，推動教育教學(xué)方法創(chuàng)新”[8]等相關(guān)要求。由此可見，教學(xué)方法的改革始終是教育改革的重點(diǎn)之一。

傳授新知識是課堂教學(xué)的基本任務(wù)之一。長期以來講授法在新知識體系的教學(xué)中有著不可或缺的重要地位，而知識的深入接受和儲存，需要在不斷的強(qiáng)化練習(xí)中逐步完成。因此，“應(yīng)用文寫作”課程的教學(xué)更多地傾向于講授法、練習(xí)法。然而，從實(shí)際教學(xué)效果來看，單純的教師講授、學(xué)生練習(xí)、且各自割裂開來的做法，并不適用于該課程的教學(xué)目標(biāo)及需要。

任務(wù)驅(qū)動模式下的“應(yīng)用文寫作”課程，應(yīng)該尤其注意教學(xué)方法的改革。學(xué)生首先需要對應(yīng)用文寫作的材料有基本的認(rèn)識和把握，并在此基礎(chǔ)上掌握應(yīng)用文寫作的格式和語言要求，進(jìn)而在實(shí)際材料處理和寫作中完成對應(yīng)用文寫作知識和技巧的掌握。以“通知”教學(xué)方法改革為例：課前預(yù)習(xí)，建議采取自主學(xué)習(xí)法，教師首先設(shè)置任務(wù)，要求學(xué)生搜集不同種類通知寫作素材；課堂上，教師通過講授法向?qū)W生講解通知基礎(chǔ)知識，包括適用范圍、分類、特點(diǎn)、寫作要求等；課后，學(xué)生需要在任務(wù)討論中完成對素材的分析和認(rèn)識，并根據(jù)自己搜集的素材進(jìn)行通知寫作實(shí)訓(xùn)，作業(yè)完成后學(xué)生間交叉評閱，并改正作業(yè)中的錯誤，這一環(huán)節(jié)主要使用的是討論法、演示法、現(xiàn)場教學(xué)法。教師設(shè)置了包括課前材料收集分析、課上寫作實(shí)踐和作業(yè)評閱、課后作業(yè)改錯修訂等不同環(huán)節(jié)的不同任務(wù)，使任務(wù)驅(qū)動貫穿整個教學(xué)過程。在以任務(wù)驅(qū)動為主、多種教學(xué)方法共同使用的作用下，學(xué)生積極主動參與到教學(xué)過程中，學(xué)習(xí)任務(wù)明確，學(xué)習(xí)效率明顯提升。

(三)教學(xué)過程改革

教學(xué)過程是教學(xué)方法和教學(xué)理念實(shí)施的具體體現(xiàn)。任務(wù)驅(qū)動型教學(xué)在過程上主要體現(xiàn)為以下幾個方面：創(chuàng)設(shè)情境、確定問題(任務(wù))、自主學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)、效果評價。[9]其中，創(chuàng)設(shè)的情境要求與學(xué)生可能遇到的現(xiàn)實(shí)情境基本或大體一致，確定的任務(wù)則需要與當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容緊密相關(guān)，教師在自主學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)中僅負(fù)責(zé)提供相關(guān)線索并引導(dǎo)學(xué)生討論交流，效果評價則需要從實(shí)際教學(xué)效果和學(xué)生自主、協(xié)作學(xué)習(xí)能力的評價兩個方面入手。在教學(xué)組織中要堅持各教學(xué)環(huán)節(jié)緊密銜接，強(qiáng)化學(xué)習(xí)效果。

相比上課直接講授新知識、學(xué)生學(xué)完后就下課結(jié)束這種單一、枯燥的教學(xué)過程，任務(wù)驅(qū)動下的“應(yīng)用文寫作”在教學(xué)過程上的革新主要體現(xiàn)在重抓各教學(xué)環(huán)節(jié)、向?qū)W生要效率兩個方面。以“行政文書”教學(xué)為例：課前，教師布置深度預(yù)習(xí)任務(wù)(搜集不同類型的行政文書寫作素材)，讓學(xué)生通過資料搜集認(rèn)識和了解行政文書的基礎(chǔ)知識；課堂上，教師講解“行政文書”概述(含定義、特點(diǎn)、分類、寫作格式及要求)后，要求學(xué)生以組為單位，討論自己所搜集的素材適合寫哪種類型的行政文書，并進(jìn)行寫作實(shí)踐；學(xué)生作業(yè)完成后，交叉評閱，在教師統(tǒng)一指導(dǎo)下明確同學(xué)作業(yè)中的錯誤和缺陷；課后，學(xué)生對作業(yè)中的錯誤和缺陷進(jìn)行修改。課前預(yù)習(xí)、課堂學(xué)習(xí)、課堂訓(xùn)練、課后糾錯各個環(huán)節(jié)的緊密配合，讓學(xué)生始終在任務(wù)驅(qū)動下主動積極學(xué)習(xí)。從整個教學(xué)過程來看，情境創(chuàng)設(shè)符合學(xué)生學(xué)習(xí)生活實(shí)際，任務(wù)與新知識體系緊密相連，學(xué)生在教師指導(dǎo)下的自主學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)能對既有知識起到強(qiáng)化和鞏固作用，學(xué)生學(xué)習(xí)效果較好，自主學(xué)習(xí)能力進(jìn)一步提升。

此外，在教學(xué)內(nèi)容改革方面，教師可以根據(jù)學(xué)生專業(yè)、層次、水平的差異，為不同教學(xué)班級設(shè)置不同的任務(wù)，以此提升學(xué)生學(xué)習(xí)積極性?？傊c傳統(tǒng)的以教師為中心的教學(xué)模式相比，任務(wù)驅(qū)動型模式下的教學(xué)更加強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為主體，以教師為主導(dǎo)，堅持以任務(wù)驅(qū)動整個教學(xué)過程，并促使教師根據(jù)教學(xué)過程中的不同教學(xué)環(huán)節(jié)使用多種教學(xué)方法，一方面教師主導(dǎo)性加強(qiáng)，另一方面學(xué)生參與性、積極性不斷提升，學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力增強(qiáng)，教學(xué)效果明顯提升。

三、任務(wù)驅(qū)動教學(xué)模式下“應(yīng)用文寫作”課程改革的評價

作為一種全新的教育教學(xué)模式，任務(wù)驅(qū)動型教學(xué)模式在實(shí)踐過程中取得了一定的經(jīng)驗(yàn)和成績，但受課堂教學(xué)的多樣性、學(xué)科差異性、學(xué)生水平不均衡性等諸多因素的影響，任務(wù)驅(qū)動型教學(xué)模式仍然存在一定的不足之處。要深化課程教學(xué)改革、進(jìn)一步提升教學(xué)質(zhì)量，就必須清楚認(rèn)識其不足并予以改進(jìn)。

(一)任務(wù)驅(qū)動教學(xué)模式的不足之處

一般來說，任務(wù)驅(qū)動模式的主要過程可以概括為：教師給學(xué)生布置探究性的學(xué)習(xí)任務(wù)，學(xué)生查閱資料、在任務(wù)完成過程中實(shí)現(xiàn)對知識的認(rèn)識和掌握，教師檢查任務(wù)，并對其進(jìn)行總結(jié)分析。任務(wù)驅(qū)動模式下，學(xué)生課堂參與時間和參與程度都大幅度提升，因此存在一些弊端。

首先，任務(wù)驅(qū)動的形式化和簡單化。受規(guī)范化教學(xué)大綱和教學(xué)內(nèi)容的影響，教師在教學(xué)設(shè)計時，往往在不同的班級設(shè)置相同的任務(wù)，呈現(xiàn)類似的驅(qū)動過程，任務(wù)驅(qū)動有形式化的傾向。同時，考慮到學(xué)生已有知識體系和新知識的銜接問題，教師在設(shè)置任務(wù)時可能會選擇較為簡單、容易的學(xué)習(xí)任務(wù)，從而導(dǎo)致任務(wù)過于簡單。任務(wù)驅(qū)動的形式化和簡單化，對學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和自主學(xué)習(xí)能力的提升起不到應(yīng)有的教學(xué)效果，任務(wù)驅(qū)動因此失去意義。

其次，教學(xué)進(jìn)度不易把握。從教育規(guī)律來看，學(xué)生間存在較為明顯的個體差異，學(xué)習(xí)態(tài)度、基礎(chǔ)知識儲備、自主學(xué)習(xí)能力等會影響學(xué)生完成任務(wù)的進(jìn)度和深度；同時，在課堂任務(wù)驅(qū)動中，各小組討論深度、進(jìn)度往往不一致，教師的評估和管理存在一定困難。

最后，課堂管理待改進(jìn)。任務(wù)驅(qū)動模式下的課堂較為開放，學(xué)生在討論學(xué)習(xí)中有更多的交流和自由討論時間，教師在指導(dǎo)過程中時間有先后、精力有多寡，難免會出現(xiàn)顧此失彼的情況，自主學(xué)習(xí)能力較差的學(xué)生可能出現(xiàn)濫竽充數(shù)的情況。

(二)任務(wù)驅(qū)動教學(xué)模式的補(bǔ)充和完善

“應(yīng)用文寫作”課程在改革中應(yīng)力求避免和完善任務(wù)驅(qū)動型模式已有的不足。就任務(wù)驅(qū)動的形式化和簡單化而言，在改革過程中，需更加注重教學(xué)內(nèi)容的多元化和特色化。多元化是指根據(jù)不同專業(yè)的學(xué)生選擇不同教學(xué)內(nèi)容，特色化則是指針對不同需要而制定和布置不同任務(wù)驅(qū)動。例如，在經(jīng)管類專業(yè)學(xué)生的教學(xué)內(nèi)容中，可以增加經(jīng)濟(jì)“應(yīng)用文寫作”；文學(xué)新聞類專業(yè)的學(xué)生，可以在網(wǎng)絡(luò)應(yīng)用文中設(shè)置各類不同內(nèi)容、性質(zhì)的推文寫作任務(wù)。與專業(yè)相關(guān)的學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)置，更能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和積極性。

在教學(xué)進(jìn)度的處理上，“應(yīng)用文寫作”課程改革需注重在學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度、基礎(chǔ)知識儲備、自主學(xué)習(xí)能力等方面的調(diào)節(jié)和均衡。一方面，激勵學(xué)生學(xué)習(xí)積極性。通過多項(xiàng)獎懲措施的有效組合，保證學(xué)生以積極正面的學(xué)習(xí)態(tài)度對待各項(xiàng)學(xué)習(xí)任務(wù)。另一方面，整合學(xué)生個體差異。在學(xué)習(xí)小組設(shè)置時，適當(dāng)考慮學(xué)生基礎(chǔ)知識參差不齊的現(xiàn)狀，通過優(yōu)生或積極分子的帶頭作用，彌補(bǔ)學(xué)生基礎(chǔ)知識儲備不足，提升其自主學(xué)習(xí)能力。同時，還要加強(qiáng)課堂管理。在完成任務(wù)或自主學(xué)習(xí)討論環(huán)節(jié)，教師要注重從整體上把握課堂教學(xué)紀(jì)律，通過設(shè)置學(xué)習(xí)小組組長等形式約束各組成員，使其完全參與到課堂學(xué)習(xí)和討論中來。還可以采取大任務(wù)分化的方式，給小組內(nèi)各成員分配不同的小任務(wù)，以此督促其參與到有效學(xué)習(xí)中來。

和傳統(tǒng)單純的講授法、練習(xí)法相比，任務(wù)驅(qū)動模式下的教學(xué)效果明顯有所提升。任務(wù)驅(qū)動并不是單純地使用某一種教學(xué)方法，而是綜合講授法、練習(xí)法、討論法、演示法等多種教學(xué)方式，力求取得更大的教學(xué)效果。任務(wù)驅(qū)動模式下“應(yīng)用文寫作”課程的改革主要體現(xiàn)在教學(xué)理念、教學(xué)方法、教學(xué)過程、教學(xué)內(nèi)容等教育教學(xué)各個環(huán)節(jié)。當(dāng)然，這種模式也存在任務(wù)驅(qū)動簡單化、教學(xué)進(jìn)度難以把握、課堂管理稍顯松懈等問題，可以通過設(shè)置跟專業(yè)相關(guān)的教學(xué)內(nèi)容和任務(wù)、優(yōu)化課堂組織、分化任務(wù)等措施予以解決。