崔德花，莊麗娟

（曲靖醫(yī)學(xué)高等?？茖W(xué)校，云南·曲靖 655011）

評(píng)判性思維（Critical Thinking）又稱批判性思維，是指?jìng)€(gè)體在復(fù)雜的情景中，能全面地、能動(dòng)地應(yīng)用已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，對(duì)問題的解決方法進(jìn)行選擇、識(shí)別、假設(shè)。在反思的基礎(chǔ)上加以分析、推理，做出合理的判斷和正確取舍的高級(jí)思維方法[1]，從護(hù)理角度來看，評(píng)判性思維就是護(hù)士對(duì)臨床復(fù)雜的護(hù)理問題有目的、有意義的進(jìn)行分析、推理，做出合理判斷、決策的過程。20世紀(jì)80年代初期，評(píng)判性思維被引入護(hù)理學(xué)領(lǐng)域，被認(rèn)為是護(hù)理人員必須具備的能力，作為臨床決策和解決問題的思維基礎(chǔ)。護(hù)生評(píng)判性思維能力的培養(yǎng)是護(hù)理教育的重要職能之一。近年來，高等教育迅猛發(fā)展，高等職業(yè)教育招生規(guī)模不斷擴(kuò)大，生源廣泛，一部分來自全國(guó)高考統(tǒng)一招生，另一部分來自中等職業(yè)學(xué)校的五年制學(xué)生，即五年制大專。這些學(xué)生畢業(yè)后，絕大多數(shù)在臨床一線從事護(hù)理工作，在面臨復(fù)雜的護(hù)理問題時(shí)，需要具有評(píng)判性思維能力，為了了解云南省高職院校護(hù)生的評(píng)判性思維能力現(xiàn)狀，探討促進(jìn)護(hù)生評(píng)判性思維能力的教學(xué)方法，采用使用中文版評(píng)判性思維能力測(cè)量表（CTDI-CV）對(duì)云南省高職院校692名護(hù)生進(jìn)行問卷調(diào)查，調(diào)查結(jié)果報(bào)告如下。

一、對(duì)象與方法

（一）對(duì)象

選取云南省高職院校692名護(hù)生為調(diào)查對(duì)象，其中三年制大專359人，均為普通高考統(tǒng)一招生，一年級(jí)108人，二年級(jí)135人，三年級(jí)116人，五年制大專333人，前3年是通過職業(yè)學(xué)校的培養(yǎng)，后2年是通過高職院校培養(yǎng)，一年級(jí)206人，二年級(jí)127人，以班級(jí)為單位進(jìn)行集中調(diào)查，由課題組成員到教室進(jìn)行解釋并統(tǒng)一指導(dǎo)，共發(fā)放問卷692份，回收692份，有效問卷692份，回收率和有效率100%。

（二）方法

采用中文版評(píng)判性思維能力測(cè)量表（CTDICV）。CTDI-CV是由英文版加利福尼亞評(píng)判性思維傾向問卷（CCTDI）翻譯而來[2]，由香港理工大學(xué)等兩岸四地的護(hù)理專家修訂，具有較好的效度和信度。量表包含7個(gè)維度：尋求真相、開放思想、分析能力、系統(tǒng)化能力、評(píng)判性思維的自信心、求知欲和認(rèn)知成熟度，共70個(gè)條目[3]。每個(gè)維度包含10個(gè)條目，從“非常不贊同”到“非常贊同”計(jì)10～60分，≤30分代表該維度為負(fù)性，30～40分代表該維度為中等，≥40分代表該維度為正性，≥50分代表該維度正性較強(qiáng)。量表總分420分，≤210分代表負(fù)性評(píng)判性思維，210～280之間代表評(píng)判性思維能力中等，≥280分代表正性評(píng)判性思維，≥350分代表較強(qiáng)的正性評(píng)判性思維。

（三）數(shù)據(jù)分析

應(yīng)用spss19.0統(tǒng)計(jì)軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)錄入和分析。計(jì)數(shù)資料以構(gòu)成比（%）描述；計(jì)量資料采用（ˉx±SD）描述；組間比較采用兩獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)和單因素方差分析，以P＜0.05為差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

二、結(jié)果

（一）云南省高職院校護(hù)生評(píng)判性思維能力總體得分情況

表1 云南省高職院校護(hù)生CTDI-CV得分情況及構(gòu)成比（N=692）

表1顯示，云南省高職院校護(hù)生評(píng)判性思維能力總分為（222.91±28.84）分，7個(gè)維度中，尋找真相、開放思想、認(rèn)知成熟度3個(gè)維度得分低于30分；僅有0.14%的護(hù)生表現(xiàn)出評(píng)判性思維能力強(qiáng)。

（二）三年制護(hù)生與五年制護(hù)生評(píng)判性思維能力得分比較

表2 三年制護(hù)生與五年制護(hù)生CTDI-CV得分比較(±SD)

表2 三年制護(hù)生與五年制護(hù)生CTDI-CV得分比較(±SD)

表2顯示，三年制護(hù)生評(píng)判性思維能力總分為（219.16±1.57）分，五年制護(hù)生評(píng)判性思維能力總分為（226.96±1.50）分，兩者之間差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05）。尋找真相、系統(tǒng)化能力、求知欲、認(rèn)知成熟度四個(gè)維度，三年制護(hù)生與五年制護(hù)生得分比較，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05），其他3個(gè)維度得分比較，差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0.05）。

（三）不同年級(jí)的三年制護(hù)生評(píng)判性思維能力得分比較

表3 三年制大專各年級(jí)護(hù)生CTDI-CV得分比較(±SD)

表3 三年制大專各年級(jí)護(hù)生CTDI-CV得分比較(±SD)

注▲一年級(jí)和二年級(jí)比較，P＜0.05；二年級(jí)和三年級(jí)比較，P＞0.05；?一年級(jí)和三年級(jí)比較，P＜0.05。

表3顯示，一年級(jí)、二年級(jí)、三年級(jí)護(hù)生評(píng)判性思維能力總分比較，差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0.05）。認(rèn)知成熟度維度，二年級(jí)護(hù)生得分高于一年級(jí)護(hù)生，三年級(jí)護(hù)生得分高于一年級(jí)護(hù)生，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05）。

（四）不同年級(jí)的五年制護(hù)生評(píng)判性思維能力得分比較

表4 五年制大專各年級(jí)護(hù)生CTDI-CV得分比較(±SD)

表4 五年制大專各年級(jí)護(hù)生CTDI-CV得分比較(±SD)

表4顯示，一年級(jí)護(hù)生和二年級(jí)護(hù)生評(píng)判性思維能力總分比較，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05）。尋找真相維度、系統(tǒng)化能力維度，二年級(jí)護(hù)生得分與一年級(jí)護(hù)生得分比較，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05）。其他維度二年級(jí)護(hù)生得分與一年級(jí)護(hù)生得分比較，差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0.05）。

三、討論

（一）現(xiàn)狀分析

表1顯示，692名云南省高職院校護(hù)生評(píng)判性思維能力總分為（222.91±28.84）分，≥210分，說明云南省高職院校護(hù)生評(píng)判性思維能力處于中等，評(píng)判性思維能力強(qiáng)的學(xué)生比例僅為0.14%，與王小麗等[4]的研究結(jié)果相比，云南省高職高專護(hù)生評(píng)判性思維能力總體偏低。這跟教育教學(xué)、生活環(huán)境、文化因素[5]等有關(guān)，云南地處中國(guó)西南邊陲，經(jīng)濟(jì)、教育、環(huán)境相對(duì)落后，影響了護(hù)生評(píng)判性思維能力的發(fā)展。尋找真相、開放思想、認(rèn)知成熟度得分均低于30分，出現(xiàn)負(fù)性傾向，這與茅清等[6]對(duì)高職護(hù)生評(píng)判性思維的研究結(jié)果相吻合，這可能受傳統(tǒng)的灌輸式教學(xué)方法和教學(xué)理念影響，學(xué)生被動(dòng)地接受權(quán)威知識(shí)，承襲知識(shí)，導(dǎo)致護(hù)生的思想禁錮，缺乏對(duì)真理的主動(dòng)探求欲望，影響評(píng)判性思維的發(fā)展[7]。另外，高職高專護(hù)理教育存在先理論，后實(shí)踐的教學(xué)模式，理論和實(shí)踐不能有機(jī)結(jié)合，護(hù)生在校時(shí)不能很好地掌握理論知識(shí)，在臨床實(shí)踐中不能熟練運(yùn)用知識(shí)，影響護(hù)生評(píng)判性思維的培養(yǎng)。

表2顯示，五年制護(hù)生評(píng)判性思維能力較三年制護(hù)生強(qiáng)一些，與鄒葉青[8]等的研究結(jié)果一致。這可能與五年制護(hù)生在校學(xué)習(xí)專業(yè)課程的時(shí)間比三年制護(hù)生長(zhǎng)，課時(shí)相對(duì)寬松，學(xué)生有獨(dú)立思考和探索的時(shí)間有關(guān)；也可能與高職擴(kuò)招有關(guān)，一些補(bǔ)錄的三年制護(hù)生分?jǐn)?shù)過低，而部分初中成績(jī)較好的學(xué)生卻因家庭困難報(bào)考了五年制護(hù)理。

表3顯示，三年制護(hù)生批判性思維能力并沒有隨年級(jí)的升高而遞增，與陳娟[9]等研究結(jié)果相反。是因?yàn)閷W(xué)生從高中畢業(yè)進(jìn)入學(xué)校，沒有醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)，在短短的2年時(shí)間內(nèi)要學(xué)完跟本科院校幾乎同樣多的課程內(nèi)容，教師在有限的課時(shí)內(nèi)，只能采用灌輸式的教學(xué)方法，把課本上的知識(shí)灌輸給學(xué)生，學(xué)生常常處于被動(dòng)的接受課本知識(shí)，缺乏思考和探究，影響其評(píng)判性思維能力的發(fā)展。

表4顯示，進(jìn)入臨床實(shí)習(xí)的五年制護(hù)生評(píng)判性思維能力總體比在校五年制護(hù)生強(qiáng)。說明臨床實(shí)習(xí)有助于護(hù)生評(píng)判性思維能力的提升，與王靜[10]的研究結(jié)果一致。

（二）教學(xué)反思及對(duì)策

傳統(tǒng)教學(xué)存在先理論后實(shí)踐的分段教學(xué)、“填鴨式”教學(xué)、單一講授法、單一考試法等問題，忽略了護(hù)生主體地位、評(píng)判思維的培養(yǎng)，不能激發(fā)護(hù)生主觀能動(dòng)性。因此，在今后的護(hù)理教學(xué)中應(yīng)進(jìn)行教學(xué)改革。首先，在教學(xué)理念上，既要尊重權(quán)威，尊重教材，又要敢于質(zhì)疑，敢于挑戰(zhàn)，才能有所創(chuàng)新。其次，在教學(xué)模式上，提倡“教學(xué)做一體化”，融教室、實(shí)訓(xùn)室于一體，使理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)有機(jī)統(tǒng)一，增加臨床見習(xí)時(shí)間，讓學(xué)生早臨床、多臨床，使理論與實(shí)踐緊密結(jié)合，有利于護(hù)生評(píng)判性思維能力的培養(yǎng)[11]。再次，在教學(xué)方法上，避免始終采用單一講授法，應(yīng)提倡多樣化教學(xué)，運(yùn)用PBL、角色扮演法、討論式教學(xué)法、反思教學(xué)法等啟發(fā)護(hù)生積極思考和探索。最后，在教學(xué)評(píng)價(jià)上，避免使用單一考試的方法評(píng)價(jià)學(xué)生，而應(yīng)該注重全過程評(píng)價(jià)和綜合評(píng)價(jià)，還可以倡導(dǎo)護(hù)生之間的評(píng)價(jià)，有利于培養(yǎng)護(hù)生的自主學(xué)習(xí)能力。此外，在學(xué)生管理方面，通過開展形式多樣的課外活動(dòng)，培養(yǎng)學(xué)生主動(dòng)發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力。

護(hù)理工作需要評(píng)判性思維能力的支撐，評(píng)判性思維能力是護(hù)士勝任臨床護(hù)理工作的一個(gè)核心能力，護(hù)生評(píng)判性思維能力的培養(yǎng)是護(hù)理教育最重要的職能，是提升護(hù)理質(zhì)量的關(guān)鍵。建議學(xué)校相關(guān)領(lǐng)導(dǎo)重視護(hù)生評(píng)判性思維能力的培養(yǎng)，同時(shí)也呼吁廣大護(hù)生、家庭、社會(huì)共同努力，全力提高護(hù)生的評(píng)判性思維能力，為衛(wèi)生事業(yè)發(fā)展培養(yǎng)綜合性的護(hù)理人才。