王明劍

引言

在目前的英語寫作教學(xué)中，教師往往因為課時緊及學(xué)生數(shù)量多而沒有給予學(xué)生高效的評價，僅將給其作文打分作為唯一的評價模式，忽視了對其寫作過程的高效指導(dǎo)。當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)錯誤或遇到困難時，很難得到教師及時的幫助，師生也很少有機會互相交流及討論寫作經(jīng)驗。長此以往，這種單一的評價方式制約了學(xué)生寫作能力的提高?！读x務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2011 年版）》（以下簡稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》）指出：“要優(yōu)化評價方式，盡可能地使評價方法多樣化、評價內(nèi)容全面化，注重對學(xué)生綜合語言運用能力的評價，關(guān)注學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的表現(xiàn)和進步?！保ń逃?012）因此，有必要改革傳統(tǒng)的評價方式，將過程性動態(tài)評價引入初中英語寫作教學(xué)。

一、動態(tài)評價

動態(tài)評價又稱學(xué)習(xí)潛能評價，是對評價過程中通過評價者和學(xué)生的互動，尤其是在有經(jīng)驗的評價者的幫助下，探索和發(fā)現(xiàn)學(xué)生潛在發(fā)展能力的一系列評價方式的統(tǒng)稱（Lidz&Gindis 2003）。

動態(tài)評價跨越多個時間點觀察、評估學(xué)生的進步與改變情形，了解他們的動態(tài)認(rèn)知歷程與認(rèn)證能力變化的特點和潛能。此外，評價者和被評價者產(chǎn)生大量的互動，強調(diào)評價與教學(xué)結(jié)合，實施個體化的診斷與教學(xué)補救（李坤崇2001）。這與《課程標(biāo)準(zhǔn)》提出的“關(guān)注學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的表現(xiàn)和進步”相吻合。

不同的學(xué)者提出了不同的動態(tài)評價模式。蘭托夫和波恩（Lantolf&Poehner 2004）將其分為干預(yù)式和互動式。干預(yù)式動態(tài)評價關(guān)注的是測試過程中如何通過教師的干預(yù)提高學(xué)生達成學(xué)習(xí)目標(biāo)的速度。巴道夫（Budoff 1999）等人提出了“測驗—訓(xùn)練—測驗”動態(tài)評價模式，是一種典型的干預(yù)式動態(tài)評價模式。此模式認(rèn)為前測之后的訓(xùn)練尤為重要，如果缺少中間的訓(xùn)練環(huán)節(jié)，學(xué)生解決問題能力的提高就不能實現(xiàn)，就會失去動態(tài)評價的根本意義。該模式采用“殘差獲益分?jǐn)?shù)計分”。通過前測、后測得分對比，依據(jù)獲益分?jǐn)?shù)將被試分為高分者、獲益者、無獲益者三類。

斯特恩伯格和格里戈連科（Sternberg&Grigorenko 2002）的理論有類似的觀點，認(rèn)為干預(yù)式的動態(tài)評價模式采用將輔導(dǎo)內(nèi)容放在前測和后測之間，根據(jù)前測結(jié)果制訂下一步的學(xué)習(xí)指導(dǎo)內(nèi)容，并通過后測評價可以看出學(xué)習(xí)者經(jīng)過輔導(dǎo)取得的進步。

二、動態(tài)評價在初中英語教學(xué)中的應(yīng)用

基于動態(tài)評價的寫作教學(xué)模式，教師的干預(yù)活動對學(xué)生給出明確的指導(dǎo)，使學(xué)生之間、學(xué)生與教師之間的互動最大化。更重要的是，在動態(tài)評估介入的寫作教學(xué)中，學(xué)生學(xué)會了反思和修改他們的習(xí)作。下面以2019 年第一學(xué)期英語期末考試作文評講課為例，闡述“測驗—訓(xùn)練—測驗”的干預(yù)式動態(tài)評價模式在初中英語寫作教學(xué)中的應(yīng)用。

（一）前測——發(fā)現(xiàn)問題，為干預(yù)式動態(tài)評價作準(zhǔn)備

基于以上理論，教師決定根據(jù)學(xué)生的實際情況對2019年第一學(xué)期英語期末考試卷進行動態(tài)評價指導(dǎo)。

以下是2019 年第一學(xué)期英語期末考試卷的寫作題目（見圖1）：

圖1

評卷后教師收集了所教的八年級8 班和八年級16 班這兩個平行班英語期末考試作文成績的細分情況（分為內(nèi)容、準(zhǔn)確性、流暢性三大部分），統(tǒng)計結(jié)果如下（見表1）：

表1：2019 年第一學(xué)期期末考試作文細分情況統(tǒng)計

從表1 的簡單統(tǒng)計看來，兩個平行班內(nèi)容部分平均分是4.45 分，占內(nèi)容總分（5 分）的89.0%，說明學(xué)生能在作文中寫全要點。準(zhǔn)確性的平均分是2.45 分，占準(zhǔn)確性總分（4 分）的61.3%，低于流暢性的得分率。由此看來，在英語寫作中如何準(zhǔn)確表達是學(xué)生寫作最欠缺的部分，教師決定在作文評講課中對如何提高英語寫作準(zhǔn)確性進行干預(yù)式的動態(tài)評價。

（二）反饋及針對性訓(xùn)練——實施干預(yù)性的動態(tài)評價

在寫作評講課前，教師給學(xué)生布置前置性作業(yè)，要求每個小組成員間互相閱讀同伴的作文，找出組員詞匯、語法、表達方式等準(zhǔn)確性方面的錯誤并記錄；教師進行總結(jié)、歸納后在寫作課上展示。以下是教師匯總的內(nèi)容：

1.詞匯類

convinent，more faster than，in my opinish，seconde 等。

2.語法類

（1）more＋比較級。

eg.more cheaper，more faster.

（2）缺失主語或謂語。

eg.It faster.Connect everything in one minute.

（3）主語與謂語邏輯不搭配。

eg.5G will download a movie in one second.

（4）時態(tài)錯誤。

eg.5G was cheaper.

（5）Such as+句子。

eg.such as it is smarter.

（6）“中式英語”。

eg.You will not be afraid of ka.

（7）被動語態(tài)使用錯誤。

eg.Everything connects.

3.表達方式類

（1）在表達你對5G 的評價時，重復(fù)使用I think等簡單句式。

（2）句型使用過于簡單。

eg.It is cheap.It is fast.It is smart.

（3）從句使用不當(dāng)。

eg.It is fast that we will be able to download a movie in one second.

教師在呈現(xiàn)句子時故意省去了錯誤的原因，讓學(xué)生對錯句進行討論、修改后陳述錯誤的原因。為了加深學(xué)生對錯誤的認(rèn)識，教師根據(jù)不同類型的問題再次專門設(shè)計類似的錯誤讓學(xué)生進行修改。

此外，針對學(xué)生在考試中出現(xiàn)連詞使用不恰當(dāng)?shù)膯栴}，教師采取以下措施進行干預(yù)。第一，專門給出詞匯（包括連詞），讓學(xué)生連詞成句；第二，給出多個簡單句和連詞，要求學(xué)生將其組成復(fù)雜句；第三，用連詞填空，完成語篇。這樣有梯度的針對性干預(yù)，既有利于培養(yǎng)學(xué)生在寫作過程中使用連詞的意識，又有利于其整體寫作能力的提高。

在一系列干預(yù)性措施后，為了提高學(xué)生表達的準(zhǔn)確性，教師還提供了一些優(yōu)秀過渡句、好詞、短語、句型、從句等供其參考和背誦。通過干預(yù)式動態(tài)評價，希望學(xué)生能夠充分認(rèn)識到自己在作文表達方面的不足，且從好詞、好句中學(xué)習(xí)優(yōu)秀的表達方式等，從而提高作文的準(zhǔn)確性。

（三）后測———檢驗干預(yù)式動態(tài)評價的效果

為了檢驗通過干預(yù)式動態(tài)評價能否提高寫作的準(zhǔn)確性，教師讓學(xué)生寫了另外一篇作文作為后測。作文題目如下（見圖2）：

圖2

這次后測作文教師沒有給整篇文章賦分，只是針對準(zhǔn)確性給分，賦分的標(biāo)準(zhǔn)完全按照前測模式，總分4 分。教師用SPSS 19.0 對兩個班的前、后測進行了統(tǒng)計，數(shù)據(jù)見表2、下頁表3：

表2：成對樣本統(tǒng)計量

表3：成對樣本檢驗

從表2 可以看出，在英語寫作教學(xué)中應(yīng)用動態(tài)評價后，8 班和16 班學(xué)生的作文準(zhǔn)確性得分都有所提高，8 班從2.5 分提升到3.5 分，16 班從2.4 分提升到3.4 分。從表3 成對樣本T 檢驗看來，8 班和16 班前、后測Sig（雙側(cè)）=0.000<0.05，說明學(xué)生前、后測成績存在顯著差異。這表明：在英語寫作教學(xué)中應(yīng)用干預(yù)式動態(tài)評價對學(xué)生英語寫作有明顯的幫助，可以提高學(xué)生的寫作水平及成績。

另外，教師根據(jù)巴道夫（1999）動態(tài)評價模式“殘差獲益者”理論對獲益人數(shù)進行統(tǒng)計。如果把本次準(zhǔn)確性得分比上次進步1 分的學(xué)生定為獲益者，符合條件的8 班有21 人，16 班有25 人。

三、在初中英語寫作教學(xué)中應(yīng)用動態(tài)評價的思考

通過一系列有針對性的動態(tài)評價活動，使學(xué)生充分認(rèn)識到了自身寫作中的問題，并通過干預(yù)性活動幫助學(xué)生提高了寫作能力，最終達到以評價促寫作的目的。以下是教師對英語寫作教學(xué)中應(yīng)用動態(tài)評價的思考：

（一）動態(tài)評價喚起學(xué)生的成就感

幫助學(xué)生提高成績是動態(tài)評價的最終目的，使學(xué)生學(xué)有所得，提高寫作能力。在寫作教學(xué)中，教師通過前測—分析干預(yù)—后測的方式，使評價與教學(xué)相結(jié)合，并根據(jù)在前測中出現(xiàn)的錯誤開展針對性的干預(yù)活動，讓學(xué)生充分認(rèn)識到自己的錯誤，同時結(jié)合教師提供的類似錯題再次進行鞏固復(fù)習(xí)。當(dāng)學(xué)生認(rèn)識并避免錯誤，提高寫作能力及成績，體驗成功的快樂時，其成就感隨之提高，也激發(fā)了寫作的積極性，實現(xiàn)了《課程標(biāo)準(zhǔn)》提出的要求：通過評價，使學(xué)生在英語課程的學(xué)習(xí)過程中不斷體驗進步與成功，認(rèn)識自我，建立自信，促進其綜合語言能力的全面發(fā)展。

（二）動態(tài)評價增強師生間及生生間的互動

在寫作課前，教師讓學(xué)生給同伴找準(zhǔn)確性方面的錯誤并歸納錯誤類型及原因。由于錯誤均來自于自己，上課時學(xué)生注意力會更加集中，積極投入糾錯活動，課堂氣氛活躍。此外，連詞使用也是學(xué)生的弱項，因此他們對寫作中如何正確使用連詞，使文章更緊湊的干預(yù)性練習(xí)饒有興趣，反響熱烈。通過一系列活動使師生間、生生間的互動更密切，課堂更高效。正如施密特（Schmidt 1990）所述：不是所有的輸入都具有同樣的價值，只有被學(xué)習(xí)者注意到的輸入才能被學(xué)習(xí)者所吸收。這種干預(yù)性動態(tài)評價訓(xùn)練針對性更強，師生間、生生間互動密切，學(xué)生收益更大。

（三）動態(tài)評價使評價與教學(xué)有機結(jié)合

傳統(tǒng)的作文評價往往以教師給學(xué)生作文打出的分?jǐn)?shù)作為最終評價，導(dǎo)致評價與教學(xué)相分離，但動態(tài)評價更強調(diào)的是干預(yù)與互動，使評價融入教學(xué)，使學(xué)生能夠及時發(fā)現(xiàn)問題、修正問題，實現(xiàn)評價為教學(xué)服務(wù)，評價為自身發(fā)展服務(wù)。

結(jié)束語

動態(tài)評價模式有助于促進英語寫作教學(xué)方式的改變，也有助于學(xué)生英語寫作能力的提高。在英語寫作教學(xué)中應(yīng)用“測驗—訓(xùn)練—測驗”的干預(yù)式動態(tài)評價模式，使教師能夠有的放矢地根據(jù)學(xué)生在寫作中的問題進行干預(yù)與指導(dǎo)。在課堂上，教師引導(dǎo)學(xué)生暴露自己寫作的問題，并及時介入問題，在介入的過程中促進了與學(xué)生之間的互動，還促進了評價和教學(xué)相結(jié)合，使學(xué)生寫作能力不斷發(fā)展，成為“殘差獲益者”，進而形成高效的寫作教學(xué)課堂。