陸小娟

中年級是學生思維、智力和語言發(fā)展的中轉(zhuǎn)站，此時的學生已經(jīng)擁有了一定的語言儲備和表達經(jīng)驗，對于語言發(fā)展有著更為強烈的需求。教師要充分運用教材中所設(shè)定的練筆，滿足學生的發(fā)展需要，緊緊依托教材文本的范例效能，在關(guān)聯(lián)生活和多元認知的基礎(chǔ)上進行調(diào)控，更好地促進學生內(nèi)在認知能力的不斷提升。

一、設(shè)計前置任務(wù)，形成表達儲備

很多教師有一個認知上的誤區(qū)，認為教材中的小練筆都是隨文展開的，就應(yīng)該是隨著課堂學習自然落實的。其實，學生的小練筆雖然與課堂教學密切相關(guān)，但與學生現(xiàn)實生活中的儲備也有著緊密的聯(lián)系。教師要能夠認識到練筆與生活之間的關(guān)聯(lián)，及時在練筆中介人生活。

比如教材小練筆中部設(shè)置了練筆導語，這就像一個指示路牌，明確告知學生應(yīng)該到什么地方去尋找練筆素材，教師就需要引導學生關(guān)注導語，將任務(wù)內(nèi)容前置，鼓勵學生按圖索驥，豐富資源儲備，避免出現(xiàn)小練筆成為“無米之炊”的尷尬。比如《鋪滿金色巴掌的水泥道》（三年級上冊）一文中，編者所設(shè)置的練筆內(nèi)容就是要學生在學習了課文之后模仿著寫一處景物。在進行練筆時，如果學生事前沒有任何準備，即便在課堂中對作者的寫作方法形成通透的理解，由于“巧婦難為無米之炊”，學生無論如何也寫不出高質(zhì)量的練筆來。為此，教師在教學這一節(jié)課之后就布置學生在放學或者上學的路上，留心觀察路旁美麗的風景，并設(shè)置了“我的發(fā)現(xiàn)”觀察表，引導學生結(jié)合生活，留心素材，有意識地辨析素材、對比素材、選用素材。

很多學生之所以覺得習作很難，甚至到了談“作”色變的程度，其最大的障礙并不是寫作方法的缺失，而是學生始終覺得無內(nèi)容可寫。因此，無論是習作教學，還是隨文練筆，教師首先應(yīng)該關(guān)注的是“寫什么”的問題，而不是“怎么寫”的問題。只有解決了“寫什么”的后顧之憂，學生才能對教師在課堂中所點撥的寫作方法更加敏銳。從這個角度來看，將練筆的任務(wù)前置，不僅可以豐富學生的素材積累，降低學生的練習難度，更為關(guān)鍵的是能夠提升學生對文本的感知能力。

二、搭建交流平臺，形成分享互動

隨文練筆無論在形式上如何變化，都會指向于文本的表達情境和生活實際。因此，教師要鼓勵學生做生活的有心人，多關(guān)注、多留心，才能不斷為習作和練筆豐富素材。由于個人的能力和所關(guān)注的范疇畢竟是有限的，因此，教師不能將任務(wù)前置之后就直接了事，而需要搭建一個交流匯總的平臺，讓學生將自己的關(guān)注、收獲進行交流分享，形成資源的融通。比如課前兩分鐘的資料分享交流，也可以開辟班級墻報專欄，豐富學生的外顯渠道，促進學生之間的成果互通，拓展學生積累素材的思路。

比如教學《大自然的聲音》（三年級上冊）一文中的小練筆，教師就設(shè)計了素材交流的“話吧”，讓學生將自己在前置任務(wù)中所發(fā)現(xiàn)的素材，以簡潔的語言文字寫成便條張貼在一起，幫助學生做好相應(yīng)的儲備，便于學生課間進行自主閱讀。有的學生發(fā)現(xiàn)了“大自然中的雨是節(jié)奏感很強的鼓手”，有的學生發(fā)現(xiàn)了“清晨的鳥鳴是世界上最動聽的音樂”……有的學生在閱讀中還就同學的發(fā)現(xiàn)，進行“跟帖”，或者進行面對面的交流，比如，你所聽到的是怎樣的雨？發(fā)出了怎樣的聲音？你這位鼓手所表演的是一首怎樣的曲子？……如此以來，“話吧”就不再是所有信息的“集中營”，更是學生進行閱讀、交流的互動場所。

在這樣的前置性準備階段，學生所關(guān)注的以及在平臺中所呈現(xiàn)的內(nèi)容，是相對寬泛的，但由于.都是對生活的關(guān)注，具有濃郁的生活氣息，因此并不會空洞。為此，教師要充分尊重每一位學生的自主發(fā)現(xiàn)，呵護他們對生活的觀察方式，不要做所謂“整齊劃一”的要求和指導，而要激發(fā)他們用自己的方式去觀察生活、體驗生活，更好地拓寬學生的視野，促進學生認知能力的不斷發(fā)展，在無形之中走進教材中的文本內(nèi)容，攤動小練筆教學開展。

三、關(guān)注文本習題，推動遷移運用

課后習題是編者為了教師更好地教、學生更好地學而精心設(shè)置的練習資源，教師要將其視為文本教學的重要抓手。編者在教材中融入的小練筆也基本編排在課后習題中，但這并不意味著必須要在教學完本課之后，再專門展開練筆的教學。將閱讀與練筆完全分離的方式，會使得學生所讀不能夠為學生所寫服務(wù)。教師要善于做學生練筆的指引者，努力將學生的閱讀與寫作整合起來，在遷移嘗試的過程中達成學以致用的效果。

以《荷花》（一年級下冊）一文為例，針對編者所設(shè)置的小練筆，筆者并沒有急于滲透或者灌輸所謂的寫作技巧，而是先從文本的語言入手，要求學生邊閱讀邊在腦海中浮現(xiàn)出語言文字所展現(xiàn)出來的畫面：“你分別看到了哪些樣子的荷花？”學生在閱讀中思考，在思考中想象，分別看到了三種形態(tài)的荷花：花骨朵兒、有了兩三片花瓣兒、完全盛開。接著，筆者繼續(xù)引導學生進行深入細讀，將教學的關(guān)注點融入到文本的關(guān)鍵性語言之中，緊扣“飽脹”“嫩黃色”“兩三片花瓣”等詞語，讓學生感受作者描寫荷花時形態(tài)、顏色和數(shù)量的不同角度。隨后，聚焦課文中一些與眾不同的典型句式，體悟作者是運用怎樣的語言形式，將荷花的特點描繪出來的。

這樣的文本練習，讓學生有了素材資源支撐，更有了具有針對性的方法感知，學生就可以先從模仿開始，然后在形成一定能力之后，自主描寫自己喜歡的一種植物，不僅知道要寫什么，更知道要怎么寫，促進了學生內(nèi)在認知能力的不斷提升。

四、激活原始經(jīng)驗，煥發(fā)童真童趣

2011年版《語文課程標準》明確指出;語文教學的根本性任務(wù)是“使學生初步學會運用祖同語言文字”的能力。這一任務(wù)定位體現(xiàn)了語文課程綜合性、實踐性的本質(zhì)屬性，但如果處理不好，就容易陷入機械訓練的尷尬境地?？v觀當下的隨文練筆，絕大部分教師的教學，都是將指導方法作為第一要務(wù)。從教材文本的示范效能中獲取方法，這本身并沒有錯，但我們常常會因為過于關(guān)注教材文本，而忽略了本該位于課堂最中央的學生。因此，教師要讓學生帶著現(xiàn)有的認知經(jīng)驗參與到小練筆中，激活他們的認知經(jīng)驗，促使學生在表達中展現(xiàn)自己的童真童趣。

比如教學《荷花》時，學生其實已經(jīng)形成了一定的描寫機物的能力，在《花鐘》一課教學中，教師就不能將小練筆還停留在原來的目標上，而需要引導學生嘗試向前更進一步，從多個不同的角度展開描寫。比如有的學生準備介紹向日葵，單一的思維并不能將事物的特點全面地展現(xiàn)出來。在學生動筆之前，教師可以鼓勵學生先進行構(gòu)思，羅列出介紹向日葵值得一寫的基本方面。比如可以描寫其中的顏色，向日葵的金黃色值得一寫;有的學生認為可以從向日葵的花瓣人手，描寫它的外形;有的學生倡議一定要描寫向日葵跟著太陽轉(zhuǎn)的特點……這種拓展性思路，讓學生對描寫的事物進行了全面的解構(gòu)。此時教師引導學生模仿課文中的第1自然段展開仿寫訓練，就能讓學生的思維從更豐富的層面切入，激活學生表達的動力。在交流和分享時，教師要敏銳地捕捉學生獨特的童真童趣，鼓勵學生要用童真的話語展現(xiàn)自己對這個事物的喜愛之情。

只關(guān)注教學內(nèi)容的灌輸，而不關(guān)注學生傾吐的狀態(tài)，這樣的練筆指導是生硬的，也是不契合學生認知規(guī)律的。因此，教師要善于將教學從教師之教轉(zhuǎn)化為學生之學，激發(fā)學生內(nèi)在的動力，探究學生內(nèi)在的認知意愿，積極提升學生的認知能力。

隨文練筆不僅僅是在課堂中傳授方法這么簡單，而需要關(guān)注學生在課堂學習前后的學習狀態(tài)，在尊重學生認知和表達的基礎(chǔ)上提升學生內(nèi)在的認知能力。將隨文練筆融人到實踐練筆的過程中，真正為每一位學生認知能力和表達素養(yǎng)的提升奠基。

（作者單位：江蘇海安市雅周鎮(zhèn)中心小學）

責任編輯

張艷