陳小榮

面對(duì)新高考改革、新課程的實(shí)施，高中語(yǔ)文教學(xué)如何把立德樹(shù)人與學(xué)科價(jià)值相融合，如何實(shí)現(xiàn)中學(xué)生發(fā)展綜合素養(yǎng)與語(yǔ)文學(xué)科綜合素養(yǎng)相融合，如何將必修課程、選修課程和活動(dòng)課程整體架構(gòu)，達(dá)成融“價(jià)值·素養(yǎng)·課程”一體化的語(yǔ)文課堂教學(xué)模式，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文教學(xué)的育人最大化？筆者從2015年起開(kāi)始了系統(tǒng)研究與實(shí)踐。

一、語(yǔ)文課堂教學(xué)現(xiàn)狀及問(wèn)題的提出

新的高考改革是一項(xiàng)系統(tǒng)而復(fù)雜的工程，對(duì)語(yǔ)文教學(xué)的影響必將是深遠(yuǎn)而巨大的。2017年版新課程標(biāo)準(zhǔn)明確了語(yǔ)文課程是一門(mén)學(xué)習(xí)祖國(guó)語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程，工具性與人文性的統(tǒng)一是語(yǔ)文課程的基本特點(diǎn)。語(yǔ)文課程應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在真實(shí)的語(yǔ)言運(yùn)用情境中，通過(guò)自主的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)，積累語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)，培養(yǎng)思辨能力，這一切也是現(xiàn)有的扁平化的課堂難以達(dá)成的。高中語(yǔ)文部編版教材的指導(dǎo)思想和編寫(xiě)體例，都說(shuō)明對(duì)單篇文章一講到底的課堂難承育人重任。全新的教材，呼喚全新的課堂，這是語(yǔ)文人的使命與擔(dān)當(dāng)。2019年新高考評(píng)價(jià)體系出爐，一核四層四翼，既是對(duì)高考的評(píng)價(jià)，同時(shí)也是對(duì)語(yǔ)文日常教學(xué)的指導(dǎo)。必備知識(shí)、關(guān)鍵能力、學(xué)科素養(yǎng)和核心價(jià)值如何在語(yǔ)文課堂教學(xué)中呈現(xiàn)，是對(duì)現(xiàn)有語(yǔ)文課堂教學(xué)的一大挑戰(zhàn)?？傮w而言，當(dāng)下高中語(yǔ)文課堂教學(xué)主要弊病表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。

首先是語(yǔ)文課堂教學(xué)中“三不”“三化”現(xiàn)象突出。

“三不”指的是高中語(yǔ)文課堂教學(xué)中存在著的課堂價(jià)值目標(biāo)“不完整”、課程教學(xué)內(nèi)容“不確定”和學(xué)科能力素養(yǎng)“不充分”現(xiàn)象。在語(yǔ)文課堂價(jià)值目標(biāo)的設(shè)定上，高中語(yǔ)文課程應(yīng)同時(shí)具備育人價(jià)值和社會(huì)價(jià)值，但在具體的教學(xué)過(guò)程中，往往架空了部分內(nèi)隱性、抽象性較強(qiáng)的目標(biāo)，將語(yǔ)文學(xué)科能力發(fā)展等同于簡(jiǎn)單的知識(shí)獲取和機(jī)械的技能訓(xùn)練，導(dǎo)致三維目標(biāo)相互分離割裂。在語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的確定上，語(yǔ)文課堂一方面受制于“課時(shí)教學(xué)”，學(xué)習(xí)內(nèi)容窄化，過(guò)于拘泥在現(xiàn)有的教材中進(jìn)行碎片化的教學(xué)；另一方面，過(guò)度倚重量的積累而忽視在積累過(guò)程中學(xué)生的思維發(fā)展，這都增加了教學(xué)的“不確定”性。而高中語(yǔ)文學(xué)科能力素養(yǎng)的“不充分”則表現(xiàn)在語(yǔ)文學(xué)科四個(gè)核心素養(yǎng)之間、聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)四項(xiàng)能力之間、語(yǔ)文學(xué)習(xí)與現(xiàn)實(shí)生活之間彼此分離，缺少整體性，為求“教學(xué)得完整”而忽略“學(xué)得充分”，語(yǔ)文學(xué)習(xí)的實(shí)踐性轉(zhuǎn)化難以在有限的課堂教學(xué)中達(dá)成。

“三化”現(xiàn)象則更加使得課堂教學(xué)難以深入展開(kāi)。一是課程結(jié)構(gòu)“碎片化”，在日常的高中語(yǔ)文教學(xué)中忽視語(yǔ)文課程縱向和橫向的關(guān)聯(lián)與建構(gòu)。在縱向上，高中語(yǔ)文教學(xué)很難自覺(jué)地將語(yǔ)文課程按照年級(jí)分為不同層級(jí)，形成一個(gè)適應(yīng)高中不同階段的課程階梯；在橫向上，忽視將語(yǔ)文課程按照一定的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行合理分類，從而形成自然而緊致的高中語(yǔ)文課程“紋理”，讓語(yǔ)文課程有邏輯、立體地“落地”。二是知識(shí)學(xué)習(xí)“淺表化”，語(yǔ)文課堂充斥著很多低效的知識(shí)設(shè)問(wèn)，教師沉迷于“異口同聲”式的虛假繁榮課堂，問(wèn)題與問(wèn)題之間缺少邏輯關(guān)聯(lián)，教師預(yù)設(shè)的更多的是“靜態(tài)”問(wèn)題，導(dǎo)致課堂缺乏挑戰(zhàn)性，深度學(xué)習(xí)不夠。三是教學(xué)思維“同質(zhì)化”，必修課程與選修課程缺少鮮明的定位，起止年級(jí)的新授課和高三復(fù)習(xí)課同化，綜合實(shí)踐活動(dòng)課程與常規(guī)課堂教學(xué)在價(jià)值選擇與能力培養(yǎng)上忽視差異性。

其次是語(yǔ)文閱讀和寫(xiě)作教學(xué)的普遍分離。葉圣陶先生說(shuō)“教材無(wú)非就是個(gè)例子”，這個(gè)“例子”既可以從文本閱讀角度來(lái)說(shuō)，也可以從寫(xiě)作指導(dǎo)角度來(lái)說(shuō)。但在我們的日常語(yǔ)文教學(xué)中，卻不注重讀和寫(xiě)的關(guān)聯(lián)性。教育部組織編寫(xiě)的高中語(yǔ)文必修教材突出了讀寫(xiě)整體教學(xué)理念，但如何有效實(shí)現(xiàn)讀寫(xiě)的融合還有待進(jìn)一步探索。

最后是語(yǔ)文課堂生態(tài)惡劣，亟需重構(gòu)生態(tài)型語(yǔ)文課堂?，F(xiàn)有的語(yǔ)文課堂教學(xué)從“滿堂灌”到“滿堂問(wèn)”再到“滿堂轉(zhuǎn)”，教學(xué)觀念看似有較大的轉(zhuǎn)變，但仍然未能構(gòu)建較為良好的語(yǔ)文課堂生態(tài)。語(yǔ)文課堂教學(xué)呈現(xiàn)為以下幾種面貌：課堂獨(dú)白——課堂上缺乏實(shí)質(zhì)性的交流與對(duì)話，導(dǎo)致整體關(guān)聯(lián)的缺失，從而破壞了語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)個(gè)性與共性的螺旋式發(fā)展生態(tài)；去情境化——教師把知識(shí)與復(fù)雜變化的環(huán)境分離，縮減了語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)復(fù)雜進(jìn)化的可能性；個(gè)人主義——出現(xiàn)“只要學(xué)不死，就往死里學(xué)”等惡性環(huán)境，由此導(dǎo)致多元意義建構(gòu)的缺失，從而消解了核心素養(yǎng)的社會(huì)屬性。由此，重構(gòu)以價(jià)值共生、素養(yǎng)導(dǎo)向和學(xué)習(xí)共同體為本質(zhì)規(guī)定的優(yōu)質(zhì)生態(tài)型語(yǔ)文課堂是語(yǔ)文教學(xué)的迫切之需。

基于當(dāng)下高中語(yǔ)文課堂教學(xué)的現(xiàn)狀分析，筆者以為，造成語(yǔ)文教學(xué)“窘境”之根源在于未能將語(yǔ)文課堂上升到課程的高度而以立德樹(shù)人為價(jià)值導(dǎo)向進(jìn)行整體設(shè)計(jì)，并按照新課程理念積極構(gòu)建。語(yǔ)文課程的人文性如何融合在立德樹(shù)人的價(jià)值核心中是執(zhí)教者面臨的首要問(wèn)題。在實(shí)際教學(xué)中，執(zhí)教者難以厘清中學(xué)生發(fā)展綜合素養(yǎng)與語(yǔ)文核心素養(yǎng)之間的關(guān)系，且缺乏培育學(xué)生核心素養(yǎng)的有效路徑。語(yǔ)文教師普遍缺乏語(yǔ)文課程觀，深陷于程序化、碎片化的語(yǔ)文課教學(xué)，缺乏以立德樹(shù)人為價(jià)值追求的語(yǔ)文課程構(gòu)建意識(shí)。

因此，筆者以為，應(yīng)積極順應(yīng)“三新”要求，對(duì)語(yǔ)文課堂進(jìn)行變革。要以整體教學(xué)為核心理念，以立德樹(shù)人為根本價(jià)值導(dǎo)向，積極探索合理有效的語(yǔ)文課堂模式，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文課程的育人價(jià)值最大化。具體而言，開(kāi)發(fā)適合“三新”觀念的語(yǔ)文課堂教學(xué)模式，要將語(yǔ)文聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)整體能力與學(xué)科核心素養(yǎng)細(xì)化到課堂教學(xué)中。積極探索高效的語(yǔ)文課堂教學(xué)，突出語(yǔ)文作為學(xué)科必須具有的科學(xué)性，扭轉(zhuǎn)語(yǔ)文教學(xué)的隨意性。要將新高考評(píng)價(jià)體系納入到日常教學(xué)的評(píng)價(jià)中來(lái)，以“一核四層四翼”作為語(yǔ)文課堂教學(xué)的方向標(biāo)，旗幟鮮明地提出“怎么考”就“怎么教”，以“立德樹(shù)人”為教學(xué)導(dǎo)向。開(kāi)發(fā)一個(gè)既能適應(yīng)新高考改革又能彰顯語(yǔ)文學(xué)科獨(dú)特屬性的，既能培養(yǎng)學(xué)生較全面的語(yǔ)文核心素養(yǎng)，又能兼顧學(xué)生綜合素養(yǎng)的課堂模式。要研發(fā)立足于學(xué)生自主學(xué)習(xí)的導(dǎo)學(xué)案，開(kāi)辟建構(gòu)完整的語(yǔ)文必備知識(shí)和關(guān)鍵能力的選修課程，踐行新課標(biāo)中語(yǔ)文是一門(mén)綜合性實(shí)踐性的學(xué)科理念，創(chuàng)設(shè)一些特色課程，提升語(yǔ)文課堂的豐富性。

二、高中語(yǔ)文“三重課堂”模式的理論基礎(chǔ)

高中語(yǔ)文教學(xué)“三不”“三化”等現(xiàn)象長(zhǎng)期存在的根源是整體教學(xué)理念的缺失，無(wú)論是高中語(yǔ)文課程的價(jià)值取向、教學(xué)內(nèi)容的重構(gòu)與學(xué)習(xí)方式的優(yōu)化都需要以整體教學(xué)理論來(lái)引領(lǐng)。

（一）整體主義與整體教育

整體主義是后現(xiàn)代主義的基本概念，其基本要求是以整體觀點(diǎn)來(lái)看待事物。赫拉克利特在《論自然界》中最先提出世界是整體的觀點(diǎn)：“世界是包括一切的整體。”[1]康德在《純粹理性批判》中提出：“人類知識(shí)是一種有序、有層次、有一定要素組成的統(tǒng)一整體，用整體性、目的性來(lái)對(duì)待和研究事物?！盵2]指出知識(shí)具有整體性，教育應(yīng)該充分考慮知識(shí)與知識(shí)之間的融通?！督逃?000：一種整體的觀點(diǎn)》確立了整體教育的十大原則：為人的發(fā)展而教、尊重作為個(gè)體的學(xué)生、承認(rèn)經(jīng)驗(yàn)的關(guān)鍵作用、以整體觀為切入點(diǎn)的教育、教育者的新角色、選擇的自由、為共享的民主而教、為文化多樣性和全球公民身份而教、為地球生態(tài)素養(yǎng)而教、靈性與教育。[3]

（二）杜威、陶行知的整體教學(xué)理念

杜威在《學(xué)校與社會(huì)·明日之學(xué)?！分姓f(shuō)：“不是堅(jiān)定地把教育的各種因素作為整體來(lái)看，我們就只能看到種種相互沖突的名詞?！薄皟和驼n程僅僅是構(gòu)成一個(gè)的單一的過(guò)程的兩級(jí)。正如兩點(diǎn)構(gòu)成一條直線一樣，兒童現(xiàn)在的觀點(diǎn)以及構(gòu)成各種科目的事實(shí)和真理，構(gòu)成了教學(xué)?！盵4]《我們?cè)鯓铀季S》提出教學(xué)法的要素“情境、問(wèn)題、資料、方法、觀念”——五步教學(xué)法。[5]這一教學(xué)法統(tǒng)一了教學(xué)與生活、兒童與知識(shí)、教師與學(xué)生、理論與實(shí)踐等要素，體現(xiàn)鮮明的整體性思想。

陶行知在《答朱端琰之問(wèn)》中提到，“生活教育就是教學(xué)做合一”，強(qiáng)調(diào)“教——學(xué)——做”的整體性，教育通過(guò)“做中學(xué)”促進(jìn)學(xué)生思考，從而掌握知識(shí)。[6]陶行知的整體教學(xué)思想對(duì)目前“教師仍是為教書(shū)而教，重視單純傳授書(shū)本知識(shí)，忽視在做上教；教學(xué)內(nèi)容仍以書(shū)本為中心，不注重與學(xué)生的生活實(shí)際相結(jié)合，教學(xué)方法仍以教師為主，學(xué)生的自主性不夠”的現(xiàn)狀有很強(qiáng)的指導(dǎo)意義。

（三）心理學(xué)的整體課程觀

羅杰斯在《自由學(xué)習(xí)》中提出，教育不再被認(rèn)為根本上是或僅僅是一種學(xué)習(xí)過(guò)程，它現(xiàn)在也是一種性格訓(xùn)練，一種人格訓(xùn)練過(guò)程?！爸挥袑W(xué)會(huì)如何學(xué)習(xí)和學(xué)會(huì)如何適應(yīng)變化的人，只有意識(shí)到?jīng)]有任何可靠的知識(shí)，唯有尋求知識(shí)的過(guò)程才是可靠的人，才是有教養(yǎng)的人?，F(xiàn)代世界中，變化是唯一可以作為確立教育目標(biāo)的依據(jù)，這種變化取決于過(guò)程而不取決于靜止的知識(shí)?！盵7]培養(yǎng)適應(yīng)變化的“完整的人”應(yīng)成為教育的目標(biāo)。在“有意義學(xué)習(xí)”理論中，羅杰斯分析了有意義學(xué)習(xí)的四個(gè)要素：第一個(gè)是個(gè)體參與的質(zhì)量，即人的整體身心——無(wú)論是情感還是認(rèn)知；第二個(gè)是參與的自發(fā)性；第三個(gè)是滲透性，即有意義學(xué)習(xí)或體驗(yàn)式學(xué)習(xí)可以影響學(xué)習(xí)者的行為、態(tài)度乃至人格；第四個(gè)是學(xué)習(xí)者對(duì)事件的評(píng)價(jià)。[8]在“自由學(xué)習(xí)”中，列舉了11種促進(jìn)自由學(xué)習(xí)的途徑和方法：①?gòu)恼鎸?shí)的問(wèn)題開(kāi)始；②提供學(xué)習(xí)資源；③明確學(xué)習(xí)目標(biāo)；④教學(xué)連續(xù)體；⑤契約的作用；⑥利用社區(qū)資源；⑦項(xiàng)目式學(xué)習(xí)；⑧同伴教學(xué)；⑨分組學(xué)習(xí)；⑩探究訓(xùn)練；？自我評(píng)估。[9]為整體教學(xué)的實(shí)施提供了清晰的路徑。

三、成果的主要內(nèi)容

（一）概念界定

整體教學(xué)視域下高中語(yǔ)文“三重課堂”模式是指基于整體教學(xué)理論，以立德樹(shù)人為核心價(jià)值導(dǎo)向，以中學(xué)生發(fā)展綜合素養(yǎng)和中學(xué)語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)為教學(xué)理?yè)?jù)，以必修課程學(xué)習(xí)的高效性課堂、選修課程學(xué)習(xí)的建構(gòu)性課堂和綜合實(shí)踐活動(dòng)的發(fā)展性課堂為課堂形態(tài)的三重課堂教學(xué)模式。

（二）“三重課堂”模型圖及解讀

模型圖：

（高中語(yǔ)文“三重課堂”模型圖）

模型解讀：以立德樹(shù)人為價(jià)值導(dǎo)向，解決語(yǔ)文學(xué)科培養(yǎng)什么樣的人的問(wèn)題；以學(xué)生發(fā)展綜合素養(yǎng)和語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)為教育理?yè)?jù)，解決語(yǔ)文學(xué)科怎樣培養(yǎng)人的問(wèn)題；基于必修課程的高效性學(xué)習(xí)課堂、基于選修課程的建構(gòu)性學(xué)習(xí)課堂和基于活動(dòng)課程的發(fā)展性學(xué)習(xí)課堂，解決語(yǔ)文學(xué)科育人的途徑。

（三）研究?jī)?nèi)容

“三重課堂”模式致力于研發(fā)與國(guó)家課程配套的導(dǎo)學(xué)案，以“自主·互助·互教”為學(xué)習(xí)模式，構(gòu)建立體化的語(yǔ)文知識(shí)及能力體系。對(duì)高中語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行重組，以校本課程的形式引領(lǐng)學(xué)生構(gòu)建以語(yǔ)文學(xué)科素養(yǎng)為核心的知識(shí)體系。立足新課標(biāo)中語(yǔ)文的綜合性實(shí)踐性理念，探索符合高中生學(xué)情和校情的課堂模式，利用“公民課堂”“尋訪系列”“研究性學(xué)習(xí)”等以學(xué)生為主體的綜合實(shí)踐活動(dòng)凸顯學(xué)生的發(fā)展性。

（四）“三重課堂”模式的結(jié)構(gòu)及操作要點(diǎn)說(shuō)明

1.必修課程的高效性學(xué)習(xí)課堂

關(guān)鍵要素：學(xué)案主導(dǎo)、讀寫(xiě)整合與主體多元。

必修課程的高效性學(xué)習(xí)課堂的建構(gòu)以導(dǎo)學(xué)案為載體，學(xué)案的開(kāi)發(fā)和使用以“‘自主·互助·互教’課堂學(xué)習(xí)模式”為核心，它能讓學(xué)生知道老師的授課目標(biāo)、意圖，讓學(xué)生學(xué)習(xí)能有備而來(lái)，給學(xué)生以知情權(quán)、參與權(quán)，在教學(xué)過(guò)程中，教師扮演的不僅是組織者、引領(lǐng)者的角色，而且是整體活動(dòng)進(jìn)程的調(diào)節(jié)者和局部障礙的排除者角色。學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中一改往常被動(dòng)接受知識(shí)的形態(tài)?！皩W(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”是高效性課堂的重要觀念，“學(xué)會(huì)”既指學(xué)習(xí)的形態(tài)——自主學(xué)習(xí)、互助學(xué)習(xí)和互教學(xué)習(xí)，從而實(shí)現(xiàn)教學(xué)過(guò)程中的主體多元化；也指掌握一類文本的學(xué)習(xí)，如詩(shī)歌的基本解讀路徑等。

2.選修課程的建構(gòu)性學(xué)習(xí)課堂

關(guān)鍵要素：內(nèi)容重構(gòu)、項(xiàng)目學(xué)習(xí)與深度對(duì)話。

必修課程的高效性學(xué)習(xí)課堂的創(chuàng)設(shè)以項(xiàng)目式學(xué)習(xí)為核心，要求對(duì)高中語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行重構(gòu)，一是對(duì)必修課程單元教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行微觀建構(gòu)，通過(guò)大概念，對(duì)單元學(xué)習(xí)重新整合；二是打通必修課程、選修課程和高考的壁壘，以校本課程的形式引領(lǐng)學(xué)生構(gòu)建語(yǔ)文學(xué)科的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，如《中國(guó)古代詩(shī)歌散文欣賞》選修教材的學(xué)習(xí)，以“印象杜甫”為項(xiàng)目主題，將必修課程、選修課程和歷年高考試題中的杜甫詩(shī)歌進(jìn)行聯(lián)結(jié)整合，再通過(guò)群文閱讀，達(dá)成和杜甫的深度對(duì)話。避免碎片化的閱讀，在明確的思維導(dǎo)向下通過(guò)一定量的相關(guān)聯(lián)的群文閱讀，提升學(xué)生的閱讀品質(zhì)，在閱讀的同時(shí)進(jìn)行寫(xiě)作項(xiàng)目的指導(dǎo)，實(shí)現(xiàn)閱讀寫(xiě)作的整體教學(xué)，從而提升學(xué)生的讀寫(xiě)素養(yǎng)，如《先秦諸子選讀》的讀寫(xiě)整體教學(xué)建構(gòu)。

3.活動(dòng)課程的發(fā)展性學(xué)習(xí)課堂

關(guān)鍵要素：公民意識(shí)、人文情懷與探究精神。

活動(dòng)課程的發(fā)展性學(xué)習(xí)課堂的建設(shè)以綜合實(shí)踐活動(dòng)為形態(tài)。2017年版課標(biāo)明確指出語(yǔ)文學(xué)科具有綜合性、實(shí)踐性特點(diǎn)，圍繞語(yǔ)文學(xué)科的特點(diǎn)開(kāi)展系列的不脫離語(yǔ)文學(xué)科本質(zhì)的實(shí)踐活動(dòng)是踐行新課程標(biāo)準(zhǔn)的重要途徑。以“公民講壇”為形態(tài)，通過(guò)演講活動(dòng)培養(yǎng)學(xué)生的公民意識(shí)，既有個(gè)體的演講，也有團(tuán)隊(duì)的展示；既有自定選題的演講，也有特定主題的演講；既有利用常規(guī)課堂的演講，也有借助“云課堂”的線上演講。開(kāi)展“尋訪附中人”“尋訪家族人”兩個(gè)尋訪活動(dòng)，培育學(xué)生的家族情懷和母校情懷，既提高了學(xué)生的責(zé)任擔(dān)當(dāng)意識(shí)，也提高了學(xué)生的思維品質(zhì)。開(kāi)展專題式的探究學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生的探究精神，如依托選修課程的內(nèi)容，指導(dǎo)學(xué)生開(kāi)展《先秦諸子十批判》的研究性學(xué)習(xí)。

4.三重語(yǔ)文課堂模型的操作要點(diǎn)與基本理念

四、整體教學(xué)視域下高中語(yǔ)文“三重課堂”模式的特點(diǎn)

（一）將語(yǔ)文教學(xué)提升到價(jià)值育人與課程建構(gòu)的高度，彰顯語(yǔ)文學(xué)科教師的使命擔(dān)當(dāng)與理性自覺(jué)

項(xiàng)目主持人從2005年開(kāi)始進(jìn)行高中語(yǔ)文讀寫(xiě)整體教學(xué)，在多年的一線課堂教學(xué)中不斷反省，分析問(wèn)題并積極探索語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)高效優(yōu)質(zhì)的出路，提出“高中語(yǔ)文整體教學(xué)視域下的三重語(yǔ)文課堂模式”。一切從課堂出發(fā)，一切為了學(xué)生的終身發(fā)展，這和新高考改革、新課程標(biāo)準(zhǔn)、新的高考評(píng)價(jià)體系不謀而合。比如部編版高中語(yǔ)文必修教材突出的讀寫(xiě)整體教學(xué)，這與項(xiàng)目主持人2005年的讀寫(xiě)整體教學(xué)研究相應(yīng)和。項(xiàng)目主持人從2009年開(kāi)始提倡的公民課堂，將價(jià)值育人明確注入到日常的教學(xué)形態(tài)上，這和國(guó)家層面提出的立德樹(shù)人的價(jià)值目標(biāo)相呼應(yīng)，體現(xiàn)語(yǔ)文教師的時(shí)代責(zé)任擔(dān)當(dāng)。

（二）“三重課堂”模型具有結(jié)構(gòu)清晰、指向明確和可操作性強(qiáng)的特征

語(yǔ)文教學(xué)從來(lái)不缺乏口號(hào)和主義，但真正能夠?qū)ⅰ皟r(jià)值育人——素養(yǎng)導(dǎo)向——課程構(gòu)建”課堂形態(tài)完整地關(guān)聯(lián)起來(lái)的很少，整體觀念的缺失、課堂教學(xué)邏輯的混沌，都使得很多的語(yǔ)文課堂教學(xué)改革缺少內(nèi)生力。而“三重語(yǔ)文課堂”模型則從內(nèi)容出發(fā)，聚焦“學(xué)什么”，開(kāi)拓“怎么學(xué)”，重新審視語(yǔ)文學(xué)科的價(jià)值追求，將語(yǔ)文學(xué)科的本位價(jià)值和社會(huì)價(jià)值并舉，將語(yǔ)文的工具性與人文性統(tǒng)一起來(lái)，實(shí)現(xiàn)了“價(jià)值與內(nèi)容”主線突出同“素養(yǎng)與形態(tài)”副線可操作的結(jié)合。

（三）高中語(yǔ)文課程建設(shè)彰顯學(xué)理引領(lǐng)，注重積極實(shí)證的教改精神

“三重課堂”有較長(zhǎng)的時(shí)間跨度，在研究與實(shí)踐的過(guò)程中不斷順應(yīng)教育變革形勢(shì)，自覺(jué)抵制膚淺的教學(xué)實(shí)踐，敢于將最新的教育理論內(nèi)化到具體的語(yǔ)文課堂教學(xué)中去，堅(jiān)持理論從實(shí)踐中來(lái)再回到實(shí)踐中去的原則。以公民課堂為例，在不同階段隨著對(duì)教育形態(tài)認(rèn)識(shí)的深化以及教育現(xiàn)狀的變化，不斷調(diào)整優(yōu)化，2020年開(kāi)展以疫情為主題的線上公民課堂就是一個(gè)明證。

注釋：

[1]陳金美：《論整體主義》，《湖南師范大學(xué)社會(huì)科學(xué)學(xué)報(bào)》，2001年第4期，第5頁(yè)。

[2][德]康德：《純粹理性批判》，鄧曉芒譯，人民教育出版社，2007年，第60頁(yè)。

[3]安桂清：《整體課程論》，華東師范大學(xué)出版社，2007年，第15頁(yè)。

[4][美]杜威：《學(xué)校與社會(huì)·明日之學(xué)?！?，趙祥麟、任鐘印、吳志宏譯，人民教育出版社，1994年，第116頁(yè)。

[5][美]杜威：《民主主義與教育》，王承緒譯，人民教育出版社，2001年，第179頁(yè)。

[6]中共中央文獻(xiàn)研究室編：《毛澤東年譜（1893-1949）·中卷》，中央文獻(xiàn)出版社，2002年，第135頁(yè)。

[7]高覺(jué)敷主編：《西方心理學(xué)的新進(jìn)展》，人民教育出版社，1987年，第417-418頁(yè)。

[8][9][美]Carle，Rogers&H·Jerome.Freibeg：《自由學(xué)習(xí)》，伍新春、管琳、賈容芳譯，北京大學(xué)出版社，2006年，第43頁(yè)，第169頁(yè)。

本文系江西省教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃2021年度重點(diǎn)課題“整體教學(xué)視域下高中語(yǔ)文三重課堂模式的構(gòu)建與實(shí)踐研究”（編號(hào)：21ZXZD001）的階段性成果。

（作者單位：江西師范大學(xué)附屬中學(xué)）