花艷麗

意大利教育家蒙臺梭利有這樣的教育理念： “我聽過了,我就忘了； 我看見了， 我就記得了； 我做過了， 我就理解了?！?由此可見，聽過不如看過， 看過不如做過。 對于學(xué)生來說， 他們親自全身心參與實踐并求證的學(xué)習(xí)過程留下的印象才最為深刻， 老師的 “干講” “演示” 與學(xué)生的 “親自做” 比起來，學(xué)習(xí)效果要遜色得多。

著名教育家杜威 《民主主義與教育》 （人民教育出版社2001 年5月第2 版， 王承緒譯） 第46 頁中也有異曲同工的見解： “教育并不是一件告訴和被告知的事情， 而是一個主動和建設(shè)性的過程， 這個原理幾乎在理論上無人不承認(rèn)， 而在實踐中又無人不違反?！?這段話一針見血地指出了我們教師在當(dāng)下的教育教學(xué)中仍存在的 “知行脫節(jié)”現(xiàn)象——作為教育者， 我們清楚地知道不應(yīng)該使用填鴨式教學(xué)， 應(yīng)當(dāng)充分發(fā)揮學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力， 但是落實到實踐上時， 我們總是習(xí)慣于講得太多， 習(xí)慣于 “告訴” 或 “告知” 學(xué)生一個既定的我們自認(rèn)為是常識的結(jié)果， 習(xí)慣于給學(xué)生一種相對固定的思維或答題模式， 而較少給予學(xué)生充分的自主探究空間和時間。 將杜威的見解與我們的教學(xué)相聯(lián)系， 我的理解是： 應(yīng)充分發(fā)揮學(xué)生在學(xué)習(xí)實踐中自主探究答案的能力， 變 “告訴、 被告知” 為主動的自我探索、 自我發(fā)現(xiàn)、 自我總結(jié)、自我提升， 這也正是蒙臺梭利教育理論的精髓——“做中學(xué)”。

簡言之， “做中學(xué)” 需要我們有意識地在教學(xué)中設(shè)計一些實踐性操作活動， 設(shè)計一些階梯性思維活動。 比如， 數(shù)學(xué)學(xué)科教學(xué)中， 可以將一個大問題分解成幾個有關(guān)聯(lián)、有層次性的小問題， 循序漸進地分步驟解決問題； 可以設(shè)計一些動手實踐去驗證的活動， 借助教具學(xué)具的擺一擺、 搭一搭、 換一換、 看一看、 試一試等， 去直觀地理解抽象的數(shù)學(xué)問題； 還可以設(shè)計一些合作探討、 相互啟發(fā)的小組活動， 讓學(xué)生在交流中碰撞出智慧的火花。 這樣的實踐性活動就是在 “做” 中學(xué)習(xí)， 讓學(xué)生在 “做” 中發(fā)現(xiàn)和掌握知識， 而不是直接的被告知。

“做中學(xué)” 實踐活動式教學(xué)的好處到底是什么呢？ 我想最重要的一個好處就是可以讓學(xué)生喜歡上有“動” 感、 有秩序的學(xué)習(xí)。 杜威在《民主主義與教育》 講到主動的作業(yè)時寫道： “當(dāng)兒童有機會從事各種調(diào)動他們的自然沖動的身體活動時， 上學(xué)便是一件樂事， 兒童管理便不再是一種負(fù)擔(dān)， 而學(xué)習(xí)也比較容易了。” 而 “做中學(xué)” 如果組織得好， 最大的好處就是可以調(diào)動學(xué)生的身體活動， 同時維持和保障教學(xué)秩序， 因為當(dāng)學(xué)生根據(jù)學(xué)習(xí)的內(nèi)容 “做” 起來， “動” 起來時， 他們的肢體也參與了學(xué)習(xí)， 做到了“身心合一”， 這對于學(xué)生尤其是坐不住的學(xué)生有著重大意義。 本書對于學(xué)生及課堂教學(xué)有這樣的描述：“學(xué)生應(yīng)該專心做功課， 身體活動卻引導(dǎo)學(xué)生遠(yuǎn)離功課， 他們是學(xué)生調(diào)皮淘氣的根源， 學(xué)校中紀(jì)律問題的主要根源在于教師必須常?；ù蟛糠謺r間抑制學(xué)生的身體活動， 這些活動使學(xué)生不把心思放在教材上。” 作為小學(xué)一線教師， 我們發(fā)現(xiàn)來自學(xué)生身體的 “小動作” 確實影響課堂， 耽誤教學(xué)時間， 那么如何讓學(xué)生的身體活動和教材的學(xué)習(xí)結(jié)合起來， 讓他們身心合一的學(xué)習(xí)， 減少無關(guān)的 “小動作” 呢？“做中學(xué)” 實踐活動式的教學(xué)就可以解決這些問題。 從本質(zhì)上說， 它的初衷就是設(shè)計一些與教學(xué)相關(guān)的身體力行的學(xué)習(xí)實踐活動， 讓學(xué)生適時適量地 “動” 起來， 用有意義的 “動” 代替 “亂動”， 從而解決孩子的 “多動” 問題。

不過， “做中學(xué)” 實踐起來并不容易， 因為 “做” 不等于 “做到”。 “做” 是過程， “做到” 才是經(jīng)歷了全部過程并指向結(jié)果。 要想達(dá)到有效的學(xué)習(xí)， 就要在 “做到”這兩個字上下功夫。 真正意義上的“做到” 是指有價值、 有效果的做到， 是指科學(xué)有效的學(xué)習(xí)。

那么， 如何設(shè)計以積累經(jīng)驗、達(dá)成結(jié)論為目的， 促進學(xué)生有效學(xué)習(xí)的教學(xué)活動呢？ 這本書寫道：“單純活動并不構(gòu)成經(jīng)驗……當(dāng)一個活動繼續(xù)深入到承受的結(jié)果， 當(dāng)行動所造成的變化回過來反映在我們自身所發(fā)生的變化中， 這樣的變動就具有意義， 我們就學(xué)到了一點東西?！?接著， 杜威還為我們舉了一個生動的例子： “一個孩子僅僅把手指伸進火焰， 這還不是經(jīng)驗；當(dāng)這個行為和他所遭受的疼痛聯(lián)系起來的時候， 才是經(jīng)驗。 從此以后， 他知道手指伸進火焰意味著灼傷。” 我想這個生動的例子是在明確告訴我們： 為了保障學(xué)生的有效學(xué)習(xí)， 在設(shè)計教育教學(xué)活動時， 不能淺嘗輒止， 不能停留在 “做” 的層面， 要深入到 “做到” 的層面，要給予學(xué)生充分的感受體驗和實踐探索的時間和空間； 不要僅僅出示或告知學(xué)生一個類似于 “火是一種可以灼傷人的東西” 這樣的結(jié)果，要讓學(xué)生親自參與， 一步步地嘗試、 驗證， 最終探索到結(jié)果， 得出屬于自己的深刻結(jié)論。 打個比方，在研究 “火” 這個問題上， 可以進行這樣的兩種活動設(shè)計： 第一種，告訴學(xué)生 “火可能傷人， 也可能不傷人” 這兩種結(jié)果， 讓學(xué)生自己去生火， 去試一試火的各種功能， 最后去總結(jié)火的特性——火用得好會助人， 但用得不好會傷人。 第二種， 先給學(xué)生拋出一個問題 “火是一種怎樣的物質(zhì)呢”， 然后讓學(xué)生自己去嘗試、 觀察、 發(fā)現(xiàn)和總結(jié)，最后得出 “火是一種燃燒后能發(fā)光發(fā)熱， 還可能會灼傷人的物質(zhì)”。雖然兩個活動設(shè)計并不相同， 第一種從結(jié)果出發(fā)， 是求證式的， 第二種從未知出發(fā)， 是求知性的， 但是， 這兩種設(shè)計都做到了沒有直接給學(xué)生答案， 而是讓學(xué)生在 “做中學(xué)”， 自己去實踐、 體會和發(fā)現(xiàn)，都注重了學(xué)生自我學(xué)習(xí)經(jīng)驗的積累和自我認(rèn)識、 自我結(jié)論的形成， 都充分認(rèn)識了 “火”， 知道了如何運用 “火”， 最終做到了殊途同歸。比起直接告訴學(xué)生 “火是什么， 怎么讓火服務(wù)于生活”， 這兩種在“做中學(xué)” 的學(xué)習(xí)經(jīng)歷， 是不是更加有效和深入人心呢？

從上面的例子遷移到我們的教學(xué)， 在學(xué)科教學(xué)中， 老師可以先給學(xué)生一個或多個預(yù)設(shè)性的結(jié)果， 讓學(xué)生自己動手動腦去驗證哪一個結(jié)果才是科學(xué)的正確的。 老師也可以給學(xué)生一個問題的 “引子”， 激發(fā)學(xué)生自己創(chuàng)造性地深入實踐探索，在學(xué)習(xí)過程中一步步揭開結(jié)論的面紗。 當(dāng)然， 也可以采用傳統(tǒng)的做中學(xué)——教師先給出一個范例， 讓學(xué)生嘗試自己去做類似的練習(xí)， 或者做與范例有共性又有些許不同的練習(xí)， 在具體的 “做” 中訓(xùn)練學(xué)生既能舉一反三又能靈活應(yīng)變的能力。

那么， 如何在各科教學(xué)中進行“做中學(xué)” 實踐活動式教學(xué)的設(shè)計呢？ 我來舉些例子， 比如， 語文學(xué)科， 在教學(xué)生吟誦童謠或古詩時，教師設(shè)計出與誦讀內(nèi)容匹配的動作， 帶著學(xué)生在不離開座位的情況下， 一邊誦讀一邊用上肢出相關(guān)的動作， 如此一來， 學(xué)生的專注力都在誦讀的內(nèi)容及動作的配合上， 既保證了誦讀質(zhì)量， 又豐富學(xué)生的形象思維， 還 “抑制” 了學(xué)生的小動作， 可謂一舉三得； 中高年級故事性課文的分角色演讀， 課本劇的創(chuàng)作與表演等更是將 “做” 的多樣性和 “學(xué)” 的形象化結(jié)合起來。

需要強調(diào)的是， 保證 “做中學(xué)” 教學(xué)效果的關(guān)鍵因素除了以上提到的教學(xué)設(shè)計， 還有一個關(guān)鍵因素就是教師角色的轉(zhuǎn)變。 “做中學(xué)”一般比 “灌輸式的學(xué)” 需要的時間更長， 如果教師不愿意舍棄 “講”臺， 不愿意接受教學(xué)預(yù)設(shè)與教學(xué)生成的可能不匹配， 不舍得給予學(xué)生嘗試的時間， 不愿意放下教師高高在上的權(quán)威與架子， 那么所有看似“做中學(xué)” 的教學(xué)設(shè)計都會成為空殼和形式。 《民主主義與教育》 寫道： “我們一般并沒有盡很大努力使學(xué)生在有意義的情境中學(xué)習(xí)， 在這種情境中， 他自己的活動能產(chǎn)生觀念， 證實觀念， 堅守觀念——覺察到事物的意義或聯(lián)系。 這樣做并不是說教師可以袖手旁觀， 而是要教師不把現(xiàn)成的教材提供給學(xué)生，然后用心聽他背的是否正確， 替代的方法并不是要他表示沉默， 而是要共同參與學(xué)生的活動， 在共同參與的活動中， 教師是一個學(xué)習(xí)者，而學(xué)習(xí)者， 雖然自己不覺得也是一位教師——總的看來， 無論教師或?qū)W生， 愈少意識到自己在那里施教或受教就愈好?！?師生之間教與學(xué)的雙邊關(guān)系， 轉(zhuǎn)變?yōu)楹献麝P(guān)系、 伙伴關(guān)系， 教師是學(xué)習(xí)的合作者、 觀察者、 引導(dǎo)者和參與者， 學(xué)生也成為生生之間相互學(xué)習(xí)的 “教師”，師生相互探討、 相互啟發(fā)、 相互補充、 相互成全。 教師被激發(fā)了教學(xué)靈感， 學(xué)生被開發(fā)了學(xué)習(xí)思維， 教師與學(xué)生平等和諧地分享知識與思考， 交流感受與感悟， 充實了教學(xué)內(nèi)容， 進而有共同的發(fā)現(xiàn)， 達(dá)成共識， 共享成果， 最終實現(xiàn)教學(xué)相長、 同伴相長和共同發(fā)展。 一句話， 在 “做中學(xué)” 模式中， 平等的師生關(guān)系是保證教學(xué)有效性的重要因素。

捷克教育家夸美紐斯曾說：“學(xué)校是兒童心靈的屠宰場”。 雖然聽起來有點夸大其詞， 但是換一個角度去思考， 它也說出了學(xué)校教育對呵護兒童心靈成長應(yīng)該起到重要作用。 我們的教育只有了解和走進兒童的心靈， 才是成功的教育。 我們首先要明白， 兒童的心靈喜歡活潑的、 有趣的、 新奇的、 未知的東西， 兒童的心靈喜歡嘗試與冒險，兒童的心靈喜歡驗證或求證式的邊“做” 邊 “學(xué)”。 因此我們需要將更多的“做中學(xué)” 引入常態(tài)化的課堂。

法國教育家盧梭主張 “教育要回歸自然”， 杜威在 《民主主義與教育》 強調(diào) “教育即生長”， 這些理念都要求我們呵護學(xué)生的好奇心， 尊重學(xué)生的天性， 充分認(rèn)識到學(xué)生的心靈不該成為灌輸知識的容器， 而應(yīng)成為 “自然” 的天性不斷悄然 “生長” 的土壤。 作為一線教師， 我們需要摒棄一些機械化、 刻板化的東西， 用更生活化的實踐性的教學(xué)活動去吸引兒童心靈的注意， 回歸學(xué)生心靈成長的自然， 從而達(dá)到真正意義上的有效學(xué)習(xí)。