劉 艷，張更立

（安徽師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，安徽蕪湖 241000）

兒童的“反差行為”是其在不斷社會(huì)化的過程中普遍存在的一種行為表現(xiàn)。它往往是在一定強(qiáng)度的環(huán)境沖突下，兒童的真實(shí)自我和現(xiàn)實(shí)自我面臨不同程度的分裂危機(jī)，致使兒童個(gè)體為維護(hù)自我統(tǒng)一性，表達(dá)自我本真的存在感，滿足內(nèi)在的真實(shí)需要，而在現(xiàn)實(shí)中表現(xiàn)出的與他人期待不同程度相反的行為。兒童的“反差行為”因與教育者期待的對(duì)抗性，常常遭致教育者的否定、誤解、批評(píng)甚至是懲罰，卻忽視了對(duì)其本身的意義理解和分析。依據(jù)現(xiàn)象解釋學(xué)的邏輯對(duì)兒童“反差行為”進(jìn)行意義分析，可為教育者理解和引導(dǎo)轉(zhuǎn)化兒童的“反差行為”提供一種理性支持。

一、自我統(tǒng)一性及其對(duì)兒童發(fā)展的價(jià)值

自我統(tǒng)一性是個(gè)體保持與整體、與世界之間統(tǒng)一性關(guān)系的條件，它是個(gè)體在與自我、與他人、與社會(huì)建立真實(shí)、安全關(guān)系的過程中不斷獲得的。具體而言，自我統(tǒng)一性一方面與自我發(fā)展相聯(lián)系，是一個(gè)人真實(shí)自我、現(xiàn)實(shí)自我和理想自我一致性關(guān)系的建立，是自我內(nèi)在張力的適度表現(xiàn)；另一方面又是自我與社會(huì)文化環(huán)境相互作用的適應(yīng)性反應(yīng)，產(chǎn)生經(jīng)驗(yàn)的一致性和連續(xù)性，它使個(gè)體無論生活在自己的過去、現(xiàn)在、將來的哪一個(gè)時(shí)空內(nèi)都能在意識(shí)的行為和主體方面實(shí)現(xiàn)自我的統(tǒng)一。自我統(tǒng)一性在主觀上表現(xiàn)為互為關(guān)聯(lián)的存在感、一致感和連續(xù)感、心理的成熟感、生活的意義感和方向感；客觀上表現(xiàn)為人與社會(huì)的有效整合［1］。正如米德所說，“完整的自我統(tǒng)一性和結(jié)構(gòu)，反映了作為一個(gè)整體的社會(huì)過程所具有的統(tǒng)一性和結(jié)構(gòu)，而每一種組成這種完整自我的基本自我，也都反映這個(gè)把個(gè)體包含于其中的過程之諸方面中的一個(gè)方面所具有的統(tǒng)一性和結(jié)構(gòu)?！保?］159獲得自我統(tǒng)一性的個(gè)體從屬于其周圍群體的共同體中，完整的自我也是對(duì)完整社會(huì)過程某方面的特定反映。除此之外，自我統(tǒng)一性作為結(jié)構(gòu)是自我調(diào)節(jié)系統(tǒng)的核心部分，它是個(gè)體描述、關(guān)聯(lián)和解釋相關(guān)特征，經(jīng)驗(yàn)和選擇合適行為的理論或原則［1］。個(gè)體的自我統(tǒng)一性不是機(jī)體的自然成熟，而是一個(gè)主動(dòng)尋求的過程，即個(gè)體自我在遇到新的經(jīng)驗(yàn)和刺激時(shí)，通過不斷同化和順應(yīng)逐漸建構(gòu)成個(gè)體應(yīng)對(duì)百變生活的參照框架和關(guān)于自我發(fā)展的理論。個(gè)體自我統(tǒng)一性的形成使個(gè)體在矛盾的現(xiàn)實(shí)中保持了人格的統(tǒng)一，也標(biāo)志著自我的發(fā)展和人格的成熟。

人的自我統(tǒng)一性的形成與發(fā)展是持續(xù)人一生的過程。兒童期，既是自我統(tǒng)一性形成的起始時(shí)期，又是其發(fā)展的關(guān)鍵時(shí)期。嬰兒自誕生起，便脫離了與子宮之間化學(xué)物質(zhì)的交換，而進(jìn)入一個(gè)全新的社會(huì)交換系統(tǒng)，其逐漸增長的各種能力遂與其文化的各種機(jī)會(huì)和限制在此遭遇［3］。在隨后的連續(xù)性發(fā)展過程中，嬰兒運(yùn)用其不斷成熟的感覺的、運(yùn)動(dòng)的及其社會(huì)的各種能力積極主動(dòng)的與周圍環(huán)境發(fā)生有意義的交互作用，以此順利渡過成長中遭遇的一次次危機(jī)，并在此過程中逐漸形成健康的、有活力的人格，達(dá)到能夠主動(dòng)支配環(huán)境和正確感知自己與世界的能力，獲得自我統(tǒng)一性。否則，兒童在此過程中如果感受到的世界是更易分裂的、不安全的，這將會(huì)成為兒童易損性不斷增加和成為適應(yīng)不良個(gè)體的根源。因此，兒童自我統(tǒng)一性的發(fā)展和確立，關(guān)系到其自我及其人格的健康發(fā)展，也關(guān)系到其是否能更好地適應(yīng)社會(huì)，并體驗(yàn)到自身的存在價(jià)值和人生的真實(shí)意義。誠如萊恩所言，“獲得自我統(tǒng)一性的個(gè)體，常感覺到自己在這個(gè)世界上是個(gè)真實(shí)的、活生生的、完整的、在時(shí)間上連續(xù)的人。作為這樣一個(gè)人，他可以切身進(jìn)入世界，與他人相處。世界和他人在他的經(jīng)驗(yàn)中也同樣真實(shí)、生動(dòng)、完整和連續(xù)”［4］8。反之，個(gè)體則常常陷入存在性不安的狀態(tài)之中，焦慮與危險(xiǎn)常伴隨其左右，其無法把自己及他人的真實(shí)性、生動(dòng)性、意志自由及身份視為當(dāng)然，那么他將苦苦掙扎，力圖變得真實(shí)，力圖保持自己和他人的生動(dòng)，力圖維護(hù)自己的身份，努力避免失去自我，而最終走向自我分裂的道路［4］33。由此可見，自我統(tǒng)一性的獲得應(yīng)是兒童良好發(fā)展的目標(biāo)之一，同時(shí)也是兒童良好發(fā)展的前提保障及其根本依據(jù)。兒童只有在逐漸獲得自我統(tǒng)一性的過程中，才能夠使其自我人格朝向更加和諧、完善的方向發(fā)展，才能真正實(shí)現(xiàn)自我的價(jià)值。

兒童在現(xiàn)實(shí)生活中，當(dāng)其自我統(tǒng)一性一旦遭遇重壓，即將面臨真實(shí)自我與現(xiàn)實(shí)自我的分離甚至是人格分裂危機(jī)時(shí)，其本身的自我調(diào)節(jié)系統(tǒng)便會(huì)不遺余力地為維護(hù)自我統(tǒng)一性而“奮斗”。當(dāng)然，兒童“奮斗”的表現(xiàn)在成人的價(jià)值評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)中，?？赡苁墙ㄔO(shè)性行為，也可能是破壞性行為，甚至是成人所無法理解的各種“特殊行為”。總之，在兒童的基本需求缺失而成人又無法察覺甚至是阻塞兒童滿足基本訴求的正常渠道時(shí)，兒童只能以自己的方式做出各種嘗試性努力，以解除其成長中所面臨的種種現(xiàn)實(shí)危機(jī)。其中，“反差行為”便是兒童在遭遇自我統(tǒng)一性危機(jī)時(shí)，其自我調(diào)節(jié)系統(tǒng)為維護(hù)自我統(tǒng)一性而做出的一種嘗試性努力。兒童的“反差行為”在教育者眼中常因不符合成人期待而被賦予一定程度的消極意義，但對(duì)兒童而言，其對(duì)于解除兒童自身所面臨的自我統(tǒng)一性危機(jī)卻具有積極作用。需要強(qiáng)調(diào)的是，盡管“反差行為”具有自身的積極意義，但終究不是兒童自我統(tǒng)一性維護(hù)的根本之道，它只不過是兒童一種無奈的選擇，若長此以往，將會(huì)對(duì)兒童的健康發(fā)展產(chǎn)生消極影響。

二、“反差行為”：兒童維護(hù)自我統(tǒng)一性的被迫選擇

獲得對(duì)日常生活體驗(yàn)更為本質(zhì)性的深刻理解是現(xiàn)象學(xué)研究的終極目的，很多時(shí)候，這種共核或本質(zhì)也許只能通過生活經(jīng)驗(yàn)中所遭遇的事件或?qū)嵗齺碇庇X地把握［5］。兒童的“反差行為”是在個(gè)體發(fā)展過程中常見的一類行為現(xiàn)象，其背后隱含著豐富的內(nèi)涵及原因。因此，有必要結(jié)合日常生活情境中兒童“反差行為”的典型事件或案例，來探討兒童“反差行為”的本質(zhì)及其具體意義。

案例：小明在老師眼里，是一個(gè)規(guī)則意識(shí)很強(qiáng)、各方面能力發(fā)展都不錯(cuò)的孩子。但是，最近常有小朋友告小明的狀，說只要老師不在時(shí)小明就特別調(diào)皮，喜歡跟小朋友打鬧、嬉戲，還不遵守班級(jí)規(guī)則；而老師一旦出現(xiàn)，他就立馬安靜下來，變成乖巧、聽話的“好孩子”樣子。媽媽也常說，小明在家里時(shí)，一點(diǎn)都不像老師夸獎(jiǎng)的那樣，簡直就是一個(gè)小魔王，一不順心就愛撒潑、哭鬧，不愿彈琴，不愿學(xué)習(xí)……后經(jīng)深入了解得知，小明的老師是位喜歡高控制孩子的教師，在帶班期間經(jīng)常一刻不離的管控孩子，要求他們按照老師的要求進(jìn)行一日活動(dòng)，不聽話或違反規(guī)則挨罵受罰是常有的事，因此有些孩子只有在老師不在的時(shí)候才能來干些自己的“事”。

（一）成人視角：兒童“反差行為”的具象透視

“反差行為”的含義是多重的。從發(fā)生的事件及其場(chǎng)景而言，既可指?jìng)€(gè)體在不同的情境之中，面對(duì)相同事情而外顯出的不同的人格特征及行為；也可指在相似的情境之中，面對(duì)相同事情而外顯出的不同人格特征及行為；還可以指?jìng)€(gè)體在不同的情境之中，面對(duì)不同事情而外顯出截然不同的人格特征及行為。從其行為界定的主體視角而言，兒童視角中的“反差行為”常常是指由于不同的成人對(duì)其提出了各不一致的要求而使其表現(xiàn)出不一致的行為表現(xiàn)；而成人視角中的兒童“反差行為”，則是指兒童在“權(quán)威人士”在與不在的場(chǎng)景中所表現(xiàn)出的各不一致甚至是截然相反的行為與人格特征。本文基于教育者的教育反思和教育引導(dǎo)的需要，對(duì)兒童“反差行為”的分析是一種成人視角的分析，意指兒童在“權(quán)威人士”在與不在的情境中因相似或不同事情的引發(fā)而表現(xiàn)出的截然相反的行為與人格特征。也就是說，兒童在成人離場(chǎng)時(shí)的實(shí)際行為表現(xiàn)是不符合成人的期待和要求的，由此這種“不符合成人期待的行為”正與權(quán)威的成人在場(chǎng)時(shí)兒童所表現(xiàn)出的“符合成人期待的行為”形成反差。

成人視角的“兒童反差行為”常以是否符合社會(huì)規(guī)范、日常慣習(xí)和教育者的主觀期待為標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行衡量判斷。由于缺乏兒童視角的內(nèi)涵與意義的理解分析，兒童的“反差行為”被貼上消極、負(fù)面的標(biāo)簽，常被冠以在“非權(quán)威性情境”中“不聽話”“破壞規(guī)則”“調(diào)皮搗亂”“撒潑哭鬧”等，即表現(xiàn)出與成人期待的“好孩子行為”相反的行為。兒童“反差行為”的含義是多層次多視角的，單純成人視角的顯性界定，可能會(huì)遮蔽兒童“反差行為”的真實(shí)意義和訴求，甚至?xí)a(chǎn)生曲解和強(qiáng)制，因此需要針對(duì)具體的事件或?qū)嵗M(jìn)行深入的結(jié)構(gòu)化的類型具象透視與解析。具體而言：

其一，因無力達(dá)到成人的期待而形成的“反差行為”。由于兒童身心發(fā)展水平或?qū)W習(xí)能力不足的影響，成人期待的行為表現(xiàn)還沒有內(nèi)化成兒童自覺的行為能力，還不能在不同的生活情境中進(jìn)行遷移表現(xiàn)，由此一旦脫離權(quán)威教育者在場(chǎng)的要求、提醒、指導(dǎo)與控制等，而在非權(quán)威教育性的情境中兒童就會(huì)回歸真實(shí)自我的狀態(tài)，變回“原形”，表現(xiàn)出與成人期待的反差性。當(dāng)然，非權(quán)威性情境中兒童的真實(shí)行為，可能就是兒童當(dāng)下身心發(fā)展水平的真實(shí)表現(xiàn)，也可能是因不良的教育經(jīng)歷，已養(yǎng)成的不良行為習(xí)慣。但是不管怎樣，這時(shí)針對(duì)兒童的“反差行為”不要簡單武斷地進(jìn)行否定和懲罰，而是需要對(duì)兒童的當(dāng)前狀態(tài)和特點(diǎn)進(jìn)行理解分析，并通過積極的教育引導(dǎo)和訓(xùn)練，促進(jìn)兒童逐漸向更高水平發(fā)展，一旦成人的期待逐漸發(fā)展成為兒童認(rèn)可的、自覺的行為習(xí)慣，就會(huì)超出當(dāng)前的反差狀態(tài)，表現(xiàn)出高水平的不同情境中的行為一致性。

其二，因不認(rèn)可成人的期待和要求而形成的“反差行為”。成人立場(chǎng)的發(fā)展期待如果忽視兒童實(shí)際的發(fā)展水平和需要，可能就會(huì)變成兒童發(fā)展的壓力甚至是障礙，并會(huì)招致兒童直接的或變相的抵制。例如，在權(quán)威性教育情境中，兒童源于自身的無力拒絕感和能力意識(shí)不足，或?yàn)榱藢で髾?quán)威人物的認(rèn)可、承認(rèn)，而被動(dòng)地服從成人的期待，投其所好地表現(xiàn)出成人認(rèn)可的“好孩子行為”，以維護(hù)自身的切身利益。然而，一旦脫離權(quán)威性情境，兒童就會(huì)本真畢露，表現(xiàn)出反映真實(shí)自我興趣和需要的行為。所以，“反差行為”并不一定就是具有破壞性的“壞行為”。綜上可見，不論何種性質(zhì)的“反差行為”都有其產(chǎn)生的原因和相應(yīng)的影響，需要進(jìn)行針對(duì)性的教育理解與反思，以為兒童的健康發(fā)展創(chuàng)造良好的支持性條件。

（二）環(huán)境沖突：兒童“反差行為”的癥結(jié)所在

環(huán)境沖突是由兒童的“內(nèi)部環(huán)境期待”與“外部現(xiàn)實(shí)環(huán)境”之間產(chǎn)生的強(qiáng)度不一、類型不一的矛盾而引發(fā)的。前者是基于兒童立場(chǎng)，既指發(fā)展良好的兒童所需要的符合其身心發(fā)展規(guī)律的環(huán)境，又指發(fā)展不良兒童需要的不同于一般發(fā)展規(guī)律的環(huán)境。而后者是基于教育者立場(chǎng)，既指教育者基于兒童良好發(fā)展的目的為兒童提供的外部現(xiàn)實(shí)環(huán)境，又指教育者為維護(hù)自身利益，抑或是刻板地遵守社會(huì)規(guī)范而為兒童提供的不符合其身心發(fā)展規(guī)律的外部現(xiàn)實(shí)環(huán)境。因基于兒童立場(chǎng)的“內(nèi)部環(huán)境期待”具有教育引導(dǎo)意義上的合理與不合理之分，即兒童基于自身健全發(fā)展所需的環(huán)境訴求一般是合理的；而由兒童不良教育經(jīng)歷導(dǎo)致其養(yǎng)成的不良行為習(xí)慣所引發(fā)的環(huán)境訴求一般含有不合理的成分。與此同時(shí)，基于教育者立場(chǎng)的“外部現(xiàn)實(shí)環(huán)境”也具有教育引導(dǎo)意義上的合理與不合理之分，即教育者為維護(hù)自身利益，抑或是刻板地遵守社會(huì)行為規(guī)范而為兒童提供的現(xiàn)實(shí)環(huán)境多具有反兒童性的特征；而基于兒童良好發(fā)展提供的現(xiàn)實(shí)環(huán)境則一般含有合理的成分。由此，雙立場(chǎng)四層次因素的交互作用導(dǎo)致了不同原因、不同類型的環(huán)境沖突。具體而言：

其一，高要求致使的環(huán)境沖突。教育者?；趦和己冒l(fā)展的目的，提供超出兒童目前發(fā)展水平的高要求環(huán)境，由此高要求環(huán)境便和兒童所需環(huán)境產(chǎn)生沖突，形成了高要求所致使的環(huán)境沖突。具體可分為以下兩種類型：首先是兒童所需的符合其現(xiàn)階段發(fā)展水平的環(huán)境與教育者為其提供的更高發(fā)展水平的現(xiàn)實(shí)環(huán)境之間產(chǎn)生沖突。也就是說，兒童現(xiàn)階段的發(fā)展水平還達(dá)不到教育者所要求兒童達(dá)到的更高水平，還需教育者運(yùn)用靈活的教育方式對(duì)其進(jìn)行反復(fù)的引導(dǎo)、訓(xùn)練、適宜控制才能逐漸內(nèi)化為兒童自覺的行為能力，才能在不同的情境中靈活遷移。但在兒童尚未將高要求行為自覺內(nèi)化以前，兒童所需環(huán)境與教育者提供的現(xiàn)實(shí)環(huán)境之間則一直存在著強(qiáng)度不一的沖突。此強(qiáng)度不一的沖突具體表現(xiàn)為：教育者在場(chǎng)時(shí)，由于教育者不斷的指導(dǎo)、控制和反復(fù)訓(xùn)練使兒童表現(xiàn)出“好孩子行為”；一旦教育者離場(chǎng)，兒童便由缺少控制和訓(xùn)練而變回“原形”。由此，“好孩子行為”與“原形行為”之間形成反差。其次是兒童由發(fā)展水平不足所需要的不同于一般發(fā)展規(guī)律的環(huán)境與教育者為其提供的符合一般發(fā)展規(guī)律的現(xiàn)實(shí)環(huán)境之間產(chǎn)生沖突。即兒童因不良教育經(jīng)歷養(yǎng)成的某些不良行為習(xí)慣，致使兒童無法在短時(shí)間內(nèi)適應(yīng)外界提供的符合一般發(fā)展規(guī)律的現(xiàn)實(shí)環(huán)境，但又被迫要遵守外界規(guī)定的行為準(zhǔn)則和要求而表現(xiàn)出“好孩子行為”；一旦教育者離場(chǎng)，兒童便本真畢露，形成兩種極為不同的行為反差。

其二，反兒童性致使的環(huán)境沖突。有部分教育者是基于維護(hù)自身利益的立場(chǎng)為兒童提供了違反其身心發(fā)展規(guī)律的環(huán)境，由此與兒童所需環(huán)境產(chǎn)生劇烈沖突，致使了反兒童性的環(huán)境沖突。具體可分為以下兩種類型：首先是兒童所需的符合其身心發(fā)展規(guī)律的環(huán)境與教育者為兒童提供的違背其身心發(fā)展規(guī)律的現(xiàn)實(shí)環(huán)境之間產(chǎn)生劇烈沖突。教育者為維護(hù)自身的切身利益，常選擇嚴(yán)格控制兒童的活動(dòng)自由并限制兒童進(jìn)行各種嘗試與探索，這種違反兒童天性的現(xiàn)實(shí)環(huán)境自然會(huì)招致兒童極力反抗，其結(jié)果就是兒童所呈現(xiàn)出的截然相反的“前臺(tái)”與“后臺(tái)”行為。其次是兒童所需要的符合其個(gè)性化特征的環(huán)境與教育者為其提供的只具單一標(biāo)準(zhǔn)的現(xiàn)實(shí)環(huán)境之間產(chǎn)生沖突。兒童心理發(fā)展的差異性特征使得每個(gè)兒童都不應(yīng)是機(jī)器所印刻出來的同一模型，教育者也應(yīng)根據(jù)兒童之間的差異，適當(dāng)放寬群體同一標(biāo)準(zhǔn)，否則就會(huì)導(dǎo)致教育者在場(chǎng)時(shí)兒童所做出的其并不認(rèn)可卻被迫為之的行為恰好與教育者離場(chǎng)時(shí)兒童所表現(xiàn)出其所需求的真實(shí)行為之間形成反差。綜上所述，環(huán)境沖突是引發(fā)兒童產(chǎn)生“反差行為”的癥結(jié)所在。無論是何種性質(zhì)的兒童“反差行為”，追朔其深層原因，幾乎都是由強(qiáng)度不一、類型不一的環(huán)境沖突所致。教育者只有深度剖析兒童“反差行為”的本源癥結(jié)及主要類型，才能為理解、引導(dǎo)并轉(zhuǎn)化兒童“反差行為”提供理性支持。

（三）維護(hù)自我統(tǒng)一性：兒童“反差行為”的意義分析

自我統(tǒng)一性的獲得是兒童健康發(fā)展的重要保障及其根本依據(jù)。而“反差行為”體現(xiàn)的是兒童在不同環(huán)境中既要維護(hù)自我與外部世界的統(tǒng)一關(guān)系，又要維護(hù)真實(shí)自我與現(xiàn)實(shí)自我的同一關(guān)系而致使其行為表現(xiàn)出的不一致性，是兒童維護(hù)自我統(tǒng)一性的被迫選擇，是兒童真實(shí)自我的表達(dá)，是兒童內(nèi)在需要和興趣的實(shí)現(xiàn)方式。當(dāng)合理的外在要求和兒童實(shí)際的表現(xiàn)形成反差時(shí)，說明外在的、高水平的、有利的要求還沒有內(nèi)化為兒童的內(nèi)在需要，還沒有轉(zhuǎn)變成兒童自覺的行為。兒童在非控制性環(huán)境中，優(yōu)先性地表達(dá)的是反映真實(shí)自我需求的行為，由而和成人期待的行為形成反差。當(dāng)不合理的外在要求和兒童的實(shí)際行為形成反差時(shí)，說明成人在不同程度上違背了兒童的身心發(fā)展規(guī)律，致使兒童陷于程度不一的自我的痛苦掙扎之中，既要應(yīng)對(duì)成人不合理的外在要求又要為釋放本我天性、表達(dá)真實(shí)自我尋求機(jī)會(huì)，故而會(huì)表現(xiàn)出程度較高的“反差行為”。但無論兒童所表現(xiàn)出的“反差行為”是何種類型，其真實(shí)意圖都是為維護(hù)自我與外部世界的統(tǒng)一關(guān)系，都是為維護(hù)真實(shí)自我與現(xiàn)實(shí)自我一致性關(guān)系的建立。當(dāng)外界環(huán)境與兒童所需環(huán)境產(chǎn)生沖突時(shí)，兒童常因自身力量弱小而無法與外界環(huán)境抗衡，只能發(fā)揮自身機(jī)體的適應(yīng)性功能，暫時(shí)隱藏真實(shí)自我轉(zhuǎn)而用現(xiàn)實(shí)自我獲取對(duì)自身而言極為重要的安全與歸屬、愛與尊重，從而在心理上獲得與自我、重要他人之間較為安全真實(shí)的關(guān)系，形成此階段的自我統(tǒng)一性。若此時(shí)兒童依舊我行我素，完全不顧周邊重要他人的要求與看法，則會(huì)在他人眼中表現(xiàn)為一個(gè)“不良”兒童形象，兒童無法獲取其所需要的認(rèn)同感與歸屬感，更無法與他人建立在兒童心理上真實(shí)安全的關(guān)系，也就無法形成此階段的自我統(tǒng)一性。

“反差行為”是兒童維護(hù)自我統(tǒng)一性的被迫選擇，但其卻具有雙重作用。于兒童而言，“反差行為”雖不是自我統(tǒng)一性維護(hù)的正確軌道，但卻使長期處于環(huán)境沖突中的兒童暫時(shí)解除了其真實(shí)自我與現(xiàn)實(shí)自我分離的危機(jī)，釋放了其本我天性，表達(dá)了其真實(shí)自我和興趣，維護(hù)并發(fā)展了其自我統(tǒng)一性。但具體到不同環(huán)境中的兒童而言，處在反兒童性環(huán)境中的“反差行為”卻具有一種更加特殊的積極作用，即兒童常在“反差行為”中以一種有組織的形式再現(xiàn)生活中所獲得的完整經(jīng)驗(yàn)，兒童在其中會(huì)完全存在于自己的經(jīng)驗(yàn)之中，所采取的各種行為及態(tài)度也都經(jīng)過了自我的充分組織，他們會(huì)通過模仿及不斷內(nèi)化周圍人的態(tài)度以控制他自己的直接反應(yīng)，進(jìn)而能夠?qū)ψ约旱姆磻?yīng)進(jìn)行自由控制，表現(xiàn)出支配其周圍環(huán)境的能力。在這種情境中，我們能夠在兒童的本性本身之中發(fā)現(xiàn)其所屬群體的共同態(tài)度和有組織化的他人的態(tài)度，它通過兒童的直接經(jīng)驗(yàn)完整的表達(dá)出來。也正是由此，兒童確定了自己的自我，并且使自己的自我獲得了暫時(shí)統(tǒng)一性［2］77。也即是說，處于反兒童性環(huán)境中兒童的“反差行為”，不僅具有與外部世界構(gòu)建統(tǒng)一關(guān)系的作用，也具有構(gòu)建兒童自我意義世界同一關(guān)系的作用。兒童在其中能成為整個(gè)情境的主導(dǎo)者，主動(dòng)組織各種生活經(jīng)驗(yàn)，采擇周圍與其密切相關(guān)的人的觀點(diǎn)和態(tài)度并將其內(nèi)化，暫時(shí)建立一種與自我、周圍環(huán)境融為一體的真實(shí)且安全的情感體驗(yàn)。這個(gè)過程使兒童的自我有所歸屬，使其內(nèi)在需求得以滿足，在這種有組織的整體中，他能感覺到自身存在的價(jià)值和意義，并基于此決定自己與所屬群體的關(guān)系，具有自我意識(shí)，自我的內(nèi)部關(guān)系得以統(tǒng)一。而對(duì)于處在高要求環(huán)境中兒童的“反差行為”而言，其主要起到與外部世界建立統(tǒng)一關(guān)系的積極作用，即嘗試通過“反差行為”獲取重要他人的認(rèn)可，在心理上與重要他人建立一種外部的安全關(guān)系，而不能通過“反差行為”內(nèi)化其生活經(jīng)驗(yàn)，真正建立一種和周圍環(huán)境融為一體的真實(shí)且安全的情感體驗(yàn)。

盡管如此，仍需要強(qiáng)調(diào)的是，“兒童反差行為”本身就具有一定程度的消極作用，其產(chǎn)生之初便是兒童被動(dòng)適應(yīng)環(huán)境的一種無奈選擇。長期的“反差行為”，會(huì)使兒童產(chǎn)生一種強(qiáng)制性自居作用，即為避免受到教育者的懲罰或獲得獎(jiǎng)賞，而將教育者提出的清規(guī)戒律融合于自己的人格之中，其具體表現(xiàn)為只要權(quán)威教育者在場(chǎng)，兒童便無意識(shí)的表現(xiàn)出符合權(quán)威教育者期待的行為；一旦權(quán)威性教育者離場(chǎng)，兒童便“原形畢露”，常此以往，兒童會(huì)逐漸習(xí)慣用兩種或多種人格交替生活，呈現(xiàn)出自我的兩重性或多重性特征，這會(huì)使兒童真實(shí)自我與現(xiàn)實(shí)自我一致性關(guān)系的建立遭遇更加嚴(yán)重的危機(jī)，兒童無法形成穩(wěn)固的自我的內(nèi)在一致性，也無法真正作為自身的主體建立經(jīng)驗(yàn)的一致性和連續(xù)性，更無法完整的內(nèi)化生活經(jīng)驗(yàn)，真正建立與自我、與重要他人及與社會(huì)之間真正真實(shí)且安全的統(tǒng)一關(guān)系，長此以往，反而更有可能加劇其自我統(tǒng)一性的斷裂與缺失。因此，盡管“反差行為”具有一定程度的積極作用，但其也只是維護(hù)自我統(tǒng)一性的權(quán)益之計(jì)與被迫選擇，教育者需在理解兒童“反差行為”豐富的內(nèi)涵原因及意義的基礎(chǔ)上，通過適宜的教育引導(dǎo)，幫助兒童的自我統(tǒng)一性健康發(fā)展。

三、兒童“反差行為”的教育引導(dǎo)策略

回歸兒童生活、理解兒童行為意蘊(yùn)是教育應(yīng)有之義。教育者首要的任務(wù)是理解兒童行為的內(nèi)在意義，由此進(jìn)入兒童的意義世界，在此基礎(chǔ)上著手行動(dòng)以便介入兒童成長［6］。現(xiàn)象解釋學(xué)為我們提供了一個(gè)理解與解釋兒童行為的視角。透過兒童“反差行為”的意義分析，使教育者能夠在與兒童共處的情境中把握其“反差行為”的產(chǎn)生原因及真實(shí)意圖，從而為引導(dǎo)兒童“反差行為”提供核心支持條件。

（一）轉(zhuǎn)換視角：雙立場(chǎng)多層次關(guān)注兒童“反差行為”

自我統(tǒng)一性維護(hù)是個(gè)體與自我、與重要他人及與周圍世界建立統(tǒng)一關(guān)系的重要途徑。倘若缺失，個(gè)體會(huì)很容易感覺到強(qiáng)烈的孤獨(dú)感、生活的無意義感、無方向感以及真實(shí)自我、現(xiàn)實(shí)自我與理想自我之間的不一致感，其不易作為自身主體建立經(jīng)驗(yàn)的一致性和連續(xù)性，也不易在與他人和諧的關(guān)系中發(fā)展各種能力。當(dāng)兒童遭遇一定強(qiáng)度的環(huán)境沖突時(shí)，其便掙扎在自我統(tǒng)一性斷裂的危機(jī)之中，其自我在強(qiáng)制的外部環(huán)境與本我天性的夾縫之中掙扎生存，如若此時(shí)兒童無法自如地進(jìn)行自我統(tǒng)一性維護(hù)，那么他們將很有可能遭遇自我分離甚至分裂的危機(jī)。殊不知，即使兒童積極嘗試維護(hù)并建立其自我統(tǒng)一性，但也因缺乏教育者積極的關(guān)注和科學(xué)的引導(dǎo)而不能用正軌的方式解決其成長中所遭遇的重重危機(jī)。教育面對(duì)的是缺乏成長經(jīng)驗(yàn)的孩子，他們?cè)诔砷L的過程中很難憑借一己之力跨越重重障礙，教師和家長在這一過程中對(duì)孩子的積極鼓勵(lì)與科學(xué)引導(dǎo)，是轉(zhuǎn)化兒童“反差行為”的關(guān)鍵一環(huán)［7］。因此，假如我們只關(guān)注兒童“反差行為”這一外在結(jié)果，而忽視其產(chǎn)生的內(nèi)部機(jī)制和隱含的內(nèi)在意義，那么我們會(huì)很容易對(duì)之產(chǎn)生理解偏差甚至是完全誤讀。只有轉(zhuǎn)換視角，對(duì)之進(jìn)行雙立場(chǎng)多層次的關(guān)注，才能為教育者真正理解“反差行為”提供前提條件。

兒童自我統(tǒng)一性維護(hù)是必要的。同時(shí)，以健康的、符合社會(huì)規(guī)范和價(jià)值的、建設(shè)性的方式進(jìn)行維護(hù)則是我們的目標(biāo)追求。但因兒童“反差行為”是由雙立場(chǎng)多層次因素交疊而成，這使得成人必須對(duì)之產(chǎn)生的原因、類型及意義進(jìn)行系統(tǒng)性積極關(guān)注，否則，“由于受到立場(chǎng)的影響，成人會(huì)帶著某種偏見來看待孩子的行為，但情況可能完全背離孩子的真實(shí)面貌?！保?］這意味著，單純視角的單一或不同，就足以使教育者在面對(duì)相同行為時(shí)，會(huì)產(chǎn)生完全不同甚至相互矛盾的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和干預(yù)策略。兒童會(huì)在這種沖突中會(huì)更加迷失自我，產(chǎn)生成長中更難應(yīng)對(duì)的新問題與危機(jī)。此時(shí)若教育者轉(zhuǎn)換視角，對(duì)之進(jìn)行系統(tǒng)性積極關(guān)注，既站在成人立場(chǎng)科學(xué)審思兒童“反差行為”背后訴求的合理性，又站在兒童立場(chǎng)關(guān)注其行為產(chǎn)生的具體原因及其內(nèi)在意義，唯此才能真正走進(jìn)兒童的內(nèi)心世界，為轉(zhuǎn)化兒童“反差行為”提供切實(shí)可行的實(shí)質(zhì)性幫助。

（二）科學(xué)解讀：透現(xiàn)象準(zhǔn)辨識(shí)滿足兒童合理環(huán)境訴求

科學(xué)解讀兒童“反差行為”，只有透過其行為現(xiàn)象，挖掘其行為產(chǎn)生的具體原因、類型及背后隱藏的真實(shí)意圖，才能做到準(zhǔn)確辨識(shí)其行為訴求的合理性，進(jìn)而為兒童提供有針對(duì)性的外界環(huán)境以滿足其基本需求，這是引導(dǎo)與轉(zhuǎn)化兒童“反差行為”的又一關(guān)鍵一環(huán)。我們利用現(xiàn)象解釋學(xué)邏輯了解到兒童“反差行為”是兒童在遭遇一定強(qiáng)度環(huán)境沖突的過程中，因求助無門而被動(dòng)發(fā)揮機(jī)體適應(yīng)性功能以解決特定沖突，以維護(hù)自我統(tǒng)一性為目的而做出的一種嘗試性努力。透過環(huán)境沖突，我們又能夠了解到環(huán)境沖突產(chǎn)生的原因及類型并非單一而是具有系統(tǒng)性的層次劃分，因此，面對(duì)兒童所表現(xiàn)出的看似是同一類行為的“反差行為”，需要我們科學(xué)解讀、準(zhǔn)確辨識(shí)、合理滿足。

兒童對(duì)外界環(huán)境的訴求一方面反應(yīng)出其內(nèi)心缺失的基本需求；另一方面也反應(yīng)出兒童對(duì)外界現(xiàn)實(shí)環(huán)境的適應(yīng)出現(xiàn)了偏差。當(dāng)兒童所需的安全、歸屬與愛無法在現(xiàn)實(shí)環(huán)境中得到滿足時(shí)，其機(jī)體內(nèi)驅(qū)力會(huì)被迫運(yùn)用“反差行為”在外界環(huán)境中尋求滿足，那么此時(shí)兒童對(duì)外界環(huán)境的尋求就是兒童基本需求缺失的直接體現(xiàn)。因此，對(duì)于此類兒童“反差行為”，只需教育者為兒童提供滿足其基本需求的環(huán)境，即可引導(dǎo)與轉(zhuǎn)化兒童“反差行為”。根據(jù)馬斯洛的需求層次理論，一旦兒童某一層次的需求得到相對(duì)滿足，追求高一層次的需求就會(huì)成為驅(qū)使行動(dòng)的動(dòng)力。相應(yīng)地，獲得基本滿足的需求就不再是一種激勵(lì)力量［9］。也即是說，此類兒童“反差行為”會(huì)隨著基本需求的滿足順勢(shì)而消。但當(dāng)兒童對(duì)外界環(huán)境的訴求是因兒童不能良好適應(yīng)外界環(huán)境轉(zhuǎn)而去追尋符合自己需求的環(huán)境時(shí)，我們必須準(zhǔn)確識(shí)別兒童對(duì)環(huán)境訴求的合理性。若兒童是因外界環(huán)境對(duì)其要求過高而使其無法適應(yīng)時(shí)，只需對(duì)外界環(huán)境中的高要求進(jìn)行更加靈活的梯度化即可緩解兒童適應(yīng)不良問題；但若兒童是因本身已養(yǎng)成的不良行為習(xí)慣致使其無法適應(yīng)其所處的社會(huì)化環(huán)境，此時(shí)就需要在理解兒童的基礎(chǔ)上對(duì)兒童進(jìn)行適宜的嚴(yán)格要求和反復(fù)訓(xùn)練，幫助兒童早日矯正不良行為習(xí)慣，盡快融入集體生活，獲得行為的一致性。例如，對(duì)處于反兒童性環(huán)境中兒童的“反差行為”，只需教育者給予兒童適宜的成長空間，為其提供充滿安全、歸屬與愛的環(huán)境，即可較好消除“反差行為”；對(duì)因高要求環(huán)境致使的“反差行為”，則需教育者運(yùn)用更加靈活的方式幫助兒童不斷內(nèi)化外在的合理要求，將最高要求梯度化，逐層遞升，則能較為有效的轉(zhuǎn)化此類“反差行為”；最后對(duì)因已養(yǎng)成的不良行為習(xí)慣致使的“反差行為”，需要教育者在理解其行為意義的基礎(chǔ)上適宜嚴(yán)格要求，幫助兒童逐步自覺內(nèi)化規(guī)則行為，早日達(dá)到在不同情境中能夠自由遷移規(guī)則行為的能力。綜上可知，唯有科學(xué)解讀，準(zhǔn)確辨識(shí)，才能抓其根源，對(duì)癥下藥，進(jìn)而合理滿足兒童環(huán)境訴求。否則，若忽視對(duì)兒童“反差行為”作類型化分析，只采取相同對(duì)策對(duì)其進(jìn)行引導(dǎo)轉(zhuǎn)化無異于揚(yáng)湯止沸，絕無法起釜底抽薪之效。

（三）減少預(yù)設(shè)：多標(biāo)準(zhǔn)梯度化解放兒童之“模型塑造”

在中國綿延數(shù)千年的傳統(tǒng)文化中，“好孩子行為”歷來深受長輩認(rèn)可，他們將家族人生的希望都寄托在兒童瘦弱的肩膀上，希望其出類拔萃、孝順懂事、乖巧聽話。傳統(tǒng)文化發(fā)展至現(xiàn)代化信息化的今日，我們依然在一邊高喊解放兒童，一邊卻要求兒童處處奪冠，表現(xiàn)出一個(gè)被人稱贊的優(yōu)秀兒童形象。時(shí)代在變化，然而我們對(duì)兒童的“模型塑造”卻從未發(fā)生過實(shí)質(zhì)性改變。由此，模型標(biāo)準(zhǔn)預(yù)設(shè)下的兒童，常處于現(xiàn)實(shí)自我與真實(shí)自我之間痛苦的掙扎中，只能被迫用“反差行為”維護(hù)其自我統(tǒng)一性。唯此，兒童才既可以表現(xiàn)出成人期待的模型行為，又可以表達(dá)自我的本真存在。但需要強(qiáng)調(diào)的是，當(dāng)一個(gè)兒童在其成長發(fā)展的早期便學(xué)會(huì)并習(xí)慣用兩種或多種不同自我應(yīng)對(duì)不同環(huán)境時(shí)，那么教育將會(huì)培養(yǎng)出越來越多雙面玲瓏之兒童。兒童雖能靈活運(yùn)用不同面具迎合不同人的需求，但是其展現(xiàn)的自我卻幾乎沒有一種是真實(shí)的，是可被相信的，虛偽甚至自私的兒童便由此誕生。正如戈夫曼所說，“當(dāng)個(gè)體在他人面前呈現(xiàn)自己時(shí)，他的表演總是傾向于迎合并體現(xiàn)那些在社會(huì)中得到正式承認(rèn)的價(jià)值，而實(shí)際上他的全部行為則不具備這種價(jià)值”［10］。因此，“反差行為”的癥結(jié)雖是環(huán)境沖突，但其源頭之水卻是“模型塑造”，只有減少對(duì)兒童的模型預(yù)設(shè)，為兒童設(shè)立多維標(biāo)準(zhǔn)，針對(duì)兒童發(fā)展的差異性特征對(duì)其進(jìn)行梯度化要求，才有可能在實(shí)質(zhì)上解放兒童，那么多數(shù)種類的兒童“反差行為”也就在根源上順勢(shì)而消失了。

教育者應(yīng)該相信，“兒童作為有力量的社會(huì)行動(dòng)者，他們不僅能以創(chuàng)造性的方式重構(gòu)自身，且能為成人及其社會(huì)發(fā)展做出重要貢獻(xiàn)”［11］。“模型塑造”會(huì)讓兒童背負(fù)過重的壓力，嚴(yán)重的束縛往往剝奪了其真正可貴的創(chuàng)造之力，將其壓迫成同一模式下機(jī)器化大生產(chǎn)的“產(chǎn)物”。教育要培養(yǎng)的是真實(shí)靈動(dòng)的兒童；是飽有天真氣息，擁有無窮創(chuàng)造力，無窮探索欲望的兒童；是能在各行各業(yè)充分發(fā)揮自我潛能，實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值的兒童。這需要教育留給兒童適宜的成長空間；需要教育為兒童提供多標(biāo)準(zhǔn)、梯度化的現(xiàn)實(shí)環(huán)境，而不是只以“好孩子行為”為唯一的衡量標(biāo)準(zhǔn)。正如馬克思所確立的科學(xué)的人的發(fā)展觀，人的全面發(fā)展也是人的自由發(fā)展，是人在各方面的基本素質(zhì)和基本能力都得到比較充分的發(fā)展基礎(chǔ)上的個(gè)性獨(dú)特而自由的發(fā)展，并不是遵循著同一模式的機(jī)器化的發(fā)展，全面發(fā)展的人應(yīng)是共性與個(gè)性的統(tǒng)一［12］。因此，減少對(duì)兒童過重的模型預(yù)設(shè)，建立多維評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，實(shí)施具有差異性特征的梯度化要求，是引導(dǎo)兒童“反差行為”的治本之策，也是現(xiàn)代教育的應(yīng)有之義。