鄭雪松，李 丹，姜 萌

（1.信陽(yáng)師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院，河南信陽(yáng) 464000；2.鄭東新區(qū)秋澄幼兒園，河南鄭州 450000）

一、問(wèn)題的提出

“非物質(zhì)文化遺產(chǎn)是文化的重要組成部分，是指人民世代相傳并視為其文化遺產(chǎn)組成部分的各種傳統(tǒng)文化表現(xiàn)形式，以及與傳統(tǒng)文化表現(xiàn)形式相關(guān)的實(shí)物和場(chǎng)所”［1］。為傳承發(fā)展中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，2017年9月河南省教育廳出臺(tái)的《關(guān)于加強(qiáng)中小學(xué)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育工作的通知》明確“從2017年秋季開始，各中小學(xué)校要把中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育作為必修課列入課程計(jì)劃”。傳承優(yōu)秀傳統(tǒng)文化應(yīng)從娃娃抓起，通過(guò)學(xué)校培養(yǎng)是非遺傳承的理想選擇，幼兒教師是優(yōu)秀傳統(tǒng)文化進(jìn)校園的引路人。

目前，幼兒教師在其日常教學(xué)和幼兒活動(dòng)中很少涉及地方非物質(zhì)文化遺產(chǎn)。一方面部分幼兒教師因?qū)I(yè)水平不高缺乏應(yīng)有的課程開發(fā)意識(shí)，課堂教學(xué)照抄照搬教材，重視顯性課程，忽視隱性課程。一日活動(dòng)也缺乏靈活性，正如有研究者認(rèn)為，一些幼兒教師“利用環(huán)境和身邊的資源，為幼兒探索能力的發(fā)展創(chuàng)造有利的拓展性資源方面做得不夠”［2］；另一方面受西方文化影響較深，將圣誕節(jié)、萬(wàn)圣節(jié)、愚人節(jié)、復(fù)活節(jié)，甚至情人節(jié)等引入幼兒園，在每個(gè)節(jié)日到來(lái)之前提前聯(lián)系家長(zhǎng)準(zhǔn)備好相應(yīng)的服飾和禮物等。正如有研究者認(rèn)為，晚期現(xiàn)代化背景下，“地方性已完全被遠(yuǎn)處的影響所侵入，不管這種侵入是被看作是值得關(guān)注的一個(gè)原因，還是只是被當(dāng)作日常生活習(xí)慣的一部分情況都是一樣”［3］。因此，對(duì)幼兒教師進(jìn)行優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育已成為當(dāng)務(wù)之急，地方非物質(zhì)文化遺產(chǎn)不僅能提升幼兒教師優(yōu)秀傳統(tǒng)文化素養(yǎng)，而且豐富區(qū)域幼兒園課程文化資源和增強(qiáng)師生的家國(guó)情懷。

關(guān)于非物質(zhì)文化遺產(chǎn)的定義，大部分幼兒教師還不甚了解，他們聽到和踐行較多的是國(guó)學(xué)。國(guó)學(xué)可視為我國(guó)主流文化中的“大傳統(tǒng)”，非物質(zhì)文化遺產(chǎn)就傾向?yàn)椤靶鹘y(tǒng)”?！按髠鹘y(tǒng)是在學(xué)堂或廟堂之內(nèi)培養(yǎng)出來(lái)的，而小傳統(tǒng)則是自發(fā)地萌發(fā)出來(lái)的，然后它就在它誕生的那些鄉(xiāng)村社區(qū)的無(wú)知的群眾的生活里摸爬滾打，掙扎著持續(xù)下去?！保?］我國(guó)非物質(zhì)文化遺產(chǎn)一般誕生于鄉(xiāng)村社區(qū)，具有地方性是非物質(zhì)文化遺產(chǎn)與國(guó)學(xué)的明顯區(qū)別，而幼兒出生首先接觸到的是家庭及其家所在的地方文化。為了提升幼兒教師對(duì)地方非物質(zhì)文化遺產(chǎn)的認(rèn)知和認(rèn)同及其對(duì)幼兒的教育熏陶，本文基于豫南X 地區(qū)的幼兒教師現(xiàn)狀和非物質(zhì)文化遺產(chǎn)名錄，結(jié)合教育學(xué)、心理學(xué)、文化學(xué)等學(xué)科理論從幼兒教師的非物質(zhì)文化遺產(chǎn)認(rèn)知認(rèn)同、情感認(rèn)同和行為認(rèn)同三方面設(shè)計(jì)問(wèn)卷及其統(tǒng)計(jì)分析。

二、調(diào)查設(shè)計(jì)與問(wèn)卷的信效度檢驗(yàn)

（一）問(wèn)卷設(shè)計(jì)和調(diào)查對(duì)象的選取

本研究在對(duì)前人相關(guān)成果和國(guó)家學(xué)前教育相關(guān)文件整理分析的基礎(chǔ)上，結(jié)合非物質(zhì)遺產(chǎn)在學(xué)校傳承的影響因素，針對(duì)職前教師師范生的非物質(zhì)文化遺產(chǎn)認(rèn)同困惑，自編“地方非物質(zhì)文化遺產(chǎn)認(rèn)同狀況調(diào)查問(wèn)卷”。通過(guò)在信陽(yáng)師范學(xué)院師范生和“國(guó)培計(jì)劃”幼兒教師的預(yù)測(cè)檢驗(yàn)后修改完善，完善后的問(wèn)卷共有63 題，涉及調(diào)查對(duì)象的性別、學(xué)歷、所在幼兒園的辦園性質(zhì)等填表人的基本情況，幼兒教師地方非物質(zhì)文化遺產(chǎn)認(rèn)知認(rèn)同、幼兒教師地方非物質(zhì)文化遺產(chǎn)情感認(rèn)同、幼兒教師地方非物質(zhì)文化遺產(chǎn)行為認(rèn)同等。其中根據(jù)李克特量表設(shè)計(jì)45 個(gè)相關(guān)題目并劃分為完全符合、比較符合、一般、比較不符合、完全不符合五個(gè)不同的等級(jí)對(duì)幼兒教師地方非物質(zhì)文化遺產(chǎn)認(rèn)同現(xiàn)狀進(jìn)行調(diào)查。最后，為了了解幼兒教師對(duì)地方非物質(zhì)文化遺產(chǎn)的了解程度，結(jié)合問(wèn)卷調(diào)查結(jié)果進(jìn)行了訪談、座談、觀察及案例分析。

依據(jù)預(yù)測(cè)分析，選取的研究對(duì)象為信陽(yáng)市區(qū)與周圍縣區(qū)的幼兒教師共368 人，其中信陽(yáng)市政府機(jī)關(guān)幼兒園幼兒教師85人、浉河區(qū)幼兒園幼兒教師73人、平橋區(qū)藍(lán)天幼兒園幼兒教師70人、信陽(yáng)師范學(xué)院“國(guó)培計(jì)劃”幼兒教師140人。這些幼兒教師所在的幼兒園分布地區(qū)、辦園性質(zhì)不同，覆蓋面積較廣。向調(diào)查對(duì)象發(fā)放問(wèn)卷后剔除無(wú)效問(wèn)卷，通過(guò)SPSS統(tǒng)計(jì)出的數(shù)據(jù)對(duì)幼兒教師非物質(zhì)文化遺產(chǎn)認(rèn)同現(xiàn)狀進(jìn)行分析，結(jié)合實(shí)地考察中獲得的相關(guān)案例與訪談資料提出相應(yīng)的提升策略。

（二）問(wèn)卷的信效度檢驗(yàn)

信度和效度是問(wèn)卷測(cè)量的關(guān)鍵議題，“信度（reliability）是指可靠性或一致性，這意味著在完全一樣或類似的條件下，相同的結(jié)果被重復(fù)或再現(xiàn)”［5］179?！靶Ф龋╲alidity）意味著真實(shí)性，即一個(gè)構(gòu)想，或研究者用定義概念化某個(gè)觀念的方法與測(cè)量之間的匹配”［5］179。該研究問(wèn)卷中的Cronbach's Alpha 信度系數(shù)值為0.952，信度系數(shù)值大于或等于0.9 時(shí)信度非常理想，因而問(wèn)卷數(shù)據(jù)信度有進(jìn)一步分析的價(jià)值?！靶哦仁切Ф鹊谋匾獥l件，也比效度更容易得到。雖然在成為某個(gè)概念的有效測(cè)量工具之前，必須先要具有信度，但是有了信度并不保證該測(cè)量工具一定具有效度。信度不是效度的充分條件”［5］237。通過(guò)對(duì)問(wèn)卷統(tǒng)計(jì)結(jié)果的KMO 和Bartlett 檢驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)該研究問(wèn)卷KMO 值為0.927，問(wèn)卷KMO 值大于0.7，說(shuō)明幼兒教師非物質(zhì)文化遺產(chǎn)認(rèn)同研究問(wèn)卷效度良好，數(shù)據(jù)效度質(zhì)量很高，可用于進(jìn)一步分析?；谟行哦群托Ф龋狙芯恐饕捎肧PSS20.0、柱狀圖、條形堆積圖等對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行分析。

三、豫南X 市幼兒教師地方非物質(zhì)文化遺產(chǎn)認(rèn)同的調(diào)查結(jié)果與分析

通過(guò)對(duì)有效問(wèn)卷的整理與分析，結(jié)合訪談和參與觀察發(fā)現(xiàn)豫南X市幼兒教師非物質(zhì)文化遺產(chǎn)認(rèn)同情況如下：

（一）幼兒教師地方非物質(zhì)文化遺產(chǎn)認(rèn)知模糊

文化認(rèn)知（culture cognition）是個(gè)體根據(jù)感覺、知識(shí)和被期望的行為等要素通過(guò)心理表征來(lái)理解文化。在認(rèn)知心理學(xué)家看來(lái)，認(rèn)知代碼產(chǎn)生于信息加工系統(tǒng)第一部分的感覺系統(tǒng)?！案杏X系統(tǒng)產(chǎn)生認(rèn)知代碼后，將之傳入到記憶中”［6］。據(jù)調(diào)查所知，幼兒教師對(duì)非物質(zhì)文化遺產(chǎn)的了解尚處于感覺系統(tǒng)之中，只是產(chǎn)生了認(rèn)知代碼。雖然幼兒教師對(duì)地方非物質(zhì)文化遺產(chǎn)認(rèn)知認(rèn)同呈現(xiàn)比較積極的狀態(tài)，對(duì)非物質(zhì)文化遺產(chǎn)有一定的了解，但無(wú)論從非物質(zhì)文化遺產(chǎn)認(rèn)知的類別、批次，還是屬地上來(lái)看，豫南X 市幼兒教師對(duì)地方非物質(zhì)文化遺產(chǎn)認(rèn)知模糊。

民間歌謠屬于民間文學(xué)類非物質(zhì)文化遺產(chǎn)，而針對(duì)“民間歌謠屬于哪一類非物質(zhì)文化遺產(chǎn)”，只有33%的幼兒教師選擇了“民間文學(xué)”，選擇“民間音樂”的最多（54.29%），其次分別是“民間美術(shù)”（5.71%）、“民間戲曲”（4.29%）、“民間舞蹈”（2.86%）。同樣，針對(duì)“信陽(yáng)毛尖茶制作技藝于哪一年列入第幾批國(guó)家非物質(zhì)文化遺產(chǎn)名錄”，選擇“2014 年列入第四批國(guó)家非物質(zhì)文化遺產(chǎn)名錄”僅占27.14%；針對(duì)“亡羊補(bǔ)牢的故事來(lái)源于信陽(yáng)市哪個(gè)地區(qū)”，只有21.43%的幼兒教師選擇了“信陽(yáng)市平橋”。幼兒教師對(duì)非物質(zhì)文化遺產(chǎn)有一定的了解，但對(duì)非物質(zhì)文化遺產(chǎn)類別、批次的認(rèn)知度較低，對(duì)地方非物質(zhì)文化遺產(chǎn)屬地及其相關(guān)內(nèi)容的認(rèn)知不夠深入、系統(tǒng)，缺乏整體性。除了由于非物質(zhì)文化遺產(chǎn)內(nèi)容博大精深、幼兒教師學(xué)歷水平相應(yīng)偏低外，關(guān)鍵是西方文化的沖擊。

（二）幼兒教師地方非物質(zhì)文化遺產(chǎn)情感認(rèn)同淡薄

據(jù)調(diào)查統(tǒng)計(jì)所知，在“我主動(dòng)了解本地區(qū)的非物質(zhì)文化遺產(chǎn)”問(wèn)題上，選擇“完全符合”“比較符合”“一般”“比較不符合”“完全不符合”分別占10.6%，27%，42.4%，18.2%，1.8%。在“當(dāng)我看到本土民間舞蹈類非物質(zhì)文化遺產(chǎn)表演時(shí)很興奮”問(wèn)題上，選擇“完全符合”“比較符合”“一般”“比較不符合”“完全不符合”分別占20.7%，25%，44.3%，7.15%，2.85%。薛焱在《當(dāng)代中國(guó)主流文化認(rèn)同》一書中指出：“認(rèn)同是感性體察、理性認(rèn)知和情感接受相互交織的復(fù)雜過(guò)程”［7］。情感接受和內(nèi)化吸收是認(rèn)同心理結(jié)構(gòu)的核心，幼兒教師對(duì)地方非物質(zhì)文化遺產(chǎn)情感態(tài)度關(guān)系到其授課和一日活動(dòng)內(nèi)容的選擇，影響幼兒對(duì)地方非物質(zhì)文化遺產(chǎn)的認(rèn)知。在“我認(rèn)為對(duì)幼兒進(jìn)行西方節(jié)日文化教育比對(duì)他們進(jìn)行地方非物質(zhì)文化遺產(chǎn)教育更有意義”問(wèn)題上，有41%的幼兒教師選擇“完全符合”，20%的幼兒教師選擇“比較符合”。與西方節(jié)日文化相比，地方非物質(zhì)文化遺產(chǎn)更貼近幼兒日常生活，幼兒生活教育歷來(lái)受國(guó)內(nèi)外相關(guān)研究者重視。我國(guó)扎根中國(guó)文化和兒童教育實(shí)踐的教育家陳鶴琴在學(xué)習(xí)杜威的“教育即生活”和陶行知的“生活即教育”的基礎(chǔ)上提出的“活教育”理論認(rèn)為“大自然、大社會(huì)都是活教材”［8］。瑞士著名教育家裴斯泰洛齊倡導(dǎo)“生活的陶冶”，日本教育家倉(cāng)橋物三倡導(dǎo)“向生活學(xué)習(xí)、在生活中學(xué)習(xí)、為生活而學(xué)習(xí)”［9］等。

幼兒教師地方非物質(zhì)文化遺產(chǎn)情感認(rèn)同淡薄除了由于非物質(zhì)文化遺產(chǎn)學(xué)校教育不到位，在幼兒園未能得到切實(shí)落實(shí)外，家長(zhǎng)的教育觀念牽制著幼兒教師的地方非物質(zhì)文化遺產(chǎn)認(rèn)同。借助調(diào)查所得數(shù)據(jù)，通過(guò)將“家長(zhǎng)對(duì)地方非物質(zhì)文化遺產(chǎn)教育的不重視”作為自變量，將“幼兒教師認(rèn)為對(duì)幼兒進(jìn)行西方節(jié)日文化教育比對(duì)他們進(jìn)行地方非物質(zhì)文化遺產(chǎn)教育更有意義”作為因變量進(jìn)行線性回歸分析，發(fā)現(xiàn)模型R 方值為0.086。對(duì)模型進(jìn)行F 檢驗(yàn)時(shí)發(fā)現(xiàn)模型通過(guò)F 檢驗(yàn)（F=4.497，P=0.039＜0.05），家長(zhǎng)對(duì)非物質(zhì)文化遺產(chǎn)教育的不重視的回歸系數(shù)值為0.756（t=2.121，p=0.039＜0.05），二者呈正向影響關(guān)系。家長(zhǎng)對(duì)地方非物質(zhì)文化遺產(chǎn)教育的不重視是影響幼兒教師地方非物質(zhì)文化遺產(chǎn)情感認(rèn)同的重要原因。

（三）幼兒教師地方非物質(zhì)文化遺產(chǎn)行為認(rèn)同沒有落到實(shí)處

幼兒教師地方非物質(zhì)文化遺產(chǎn)認(rèn)同的重要體現(xiàn)在于是否能夠促進(jìn)幼兒教師的行為養(yǎng)成，對(duì)非物質(zhì)文化遺產(chǎn)的認(rèn)同也需要通過(guò)持續(xù)不斷的行為實(shí)踐才能鞏固。統(tǒng)計(jì)“我沒有將地方非物質(zhì)文化遺產(chǎn)的相關(guān)內(nèi)容融入日常的教育教學(xué)工作中”的回答結(jié)果顯示，有34.29%的幼兒教師選擇“完全符合”，選擇“比較符合”、“一般”、“比較不符合”、“完全不符合”分別占18.57%、15%、30%、2.14%?？梢?，大部分幼兒教師未能將地方非物質(zhì)文化遺產(chǎn)的相關(guān)內(nèi)容融入日常的教育教學(xué)工作中。即使幼兒教師會(huì)因?yàn)樽陨硐矏劢?jīng)?？从嘘P(guān)地方非物質(zhì)文化遺產(chǎn)書籍的方式主動(dòng)了解非物質(zhì)文化遺產(chǎn)，但實(shí)際上并沒有將自己了解的地方非物質(zhì)文化遺產(chǎn)融入到日常的教育教學(xué)中，多數(shù)幼兒園也沒有開設(shè)相關(guān)課程。

幼兒教師地方非物質(zhì)文化遺產(chǎn)行為認(rèn)同未能落到實(shí)處主要表現(xiàn)在幼兒園不夠重視地方非物質(zhì)文化遺產(chǎn)課程的開發(fā)及其相關(guān)實(shí)踐平臺(tái)的創(chuàng)建。統(tǒng)計(jì)“我所在的幼兒園重視開發(fā)與地方非物質(zhì)文化遺產(chǎn)相關(guān)的課程”的回答結(jié)果顯示，選擇“完全符合”、“比較符合”、“一般”、“比較不符合”、“完全不符合”的占比分別為32.86%、14.29%、24.29%、22.86%、5.71%。即使一些幼兒園會(huì)在一些活動(dòng)課程中涉及到地方非物質(zhì)文化遺產(chǎn)，但大都流于形式。

相關(guān)實(shí)踐平臺(tái)也較為匱乏。一般情況下，幼兒園活動(dòng)周計(jì)劃都被數(shù)學(xué)、體能、音樂、閱讀等活動(dòng)課占據(jù)。即使幼兒教師想要實(shí)踐自身對(duì)非物質(zhì)文化遺產(chǎn)的認(rèn)同，但因缺乏實(shí)踐平臺(tái)而未能落到實(shí)處。

四、幼兒教師地方非物質(zhì)文化遺產(chǎn)認(rèn)同的提升策略

“文化認(rèn)同對(duì)于人的文化創(chuàng)造與個(gè)人的行為有著較大的影響，人的文化生活往往是受已經(jīng)形成的認(rèn)同支配的。同樣，文化的存在與發(fā)展，往往也取決于文化認(rèn)同”［10］。

（一）強(qiáng)化幼兒教師的地方非物質(zhì)文化遺產(chǎn)認(rèn)知認(rèn)同

“人類認(rèn)知是靈長(zhǎng)類認(rèn)知的一個(gè)特殊形式”［11］207，但文化學(xué)習(xí)使人類認(rèn)知有別于靈長(zhǎng)類動(dòng)物的認(rèn)知。幼兒教師對(duì)非物質(zhì)文化遺產(chǎn)的學(xué)習(xí)是增強(qiáng)其認(rèn)同的基礎(chǔ)，加強(qiáng)相關(guān)幼兒教師培訓(xùn)是促進(jìn)幼兒非物質(zhì)文化遺產(chǎn)學(xué)習(xí)的重要途徑，這也是廣大幼兒教師的呼聲。在“增強(qiáng)幼兒教師非物質(zhì)文化遺產(chǎn)認(rèn)同途徑”問(wèn)題上，80%的幼兒教師認(rèn)為“教師培訓(xùn)活動(dòng)”是“增強(qiáng)幼兒教師地方非物質(zhì)文化遺產(chǎn)認(rèn)同”的重要途徑，其次他們認(rèn)為的途徑分別是“利用現(xiàn)代傳播方式擴(kuò)大非物質(zhì)文化遺產(chǎn)的影響力”、“深入挖掘非物質(zhì)文化遺產(chǎn)的精華”、“豐富幼兒園非物質(zhì)文化遺產(chǎn)建設(shè)”等。但實(shí)際上，90%的幼兒教師認(rèn)為他們目前了解非物質(zhì)文化遺產(chǎn)的渠道主要來(lái)自電影、電視劇、報(bào)紙、書籍、雜志等傳播途徑，通過(guò)“教師培訓(xùn)活動(dòng)”的有待于加強(qiáng)。

基于非物質(zhì)文化遺產(chǎn)“無(wú)形性”特點(diǎn)，幼兒教師參與出版發(fā)行關(guān)于地方非物質(zhì)文化遺產(chǎn)的書籍、報(bào)紙、畫冊(cè)等，不僅能夠在很大程度上緩解非物質(zhì)文化遺產(chǎn)的“無(wú)形性”帶來(lái)的宣傳上的困難，而且方便幼兒教師閱讀，增強(qiáng)其認(rèn)知。另外，引導(dǎo)幼兒教師利用新媒體更新及時(shí)、覆蓋面積廣、具有很強(qiáng)的互動(dòng)性的傳播優(yōu)勢(shì)，將非物質(zhì)文化遺產(chǎn)與社交媒體網(wǎng)站及人們常用的各種APP 小程序巧妙的結(jié)合起來(lái)，逐漸將被西方文化思想價(jià)值體系所占領(lǐng)的網(wǎng)絡(luò)媒體等文化思想傳播陣地“搶”回來(lái)。還可引導(dǎo)幼兒教師利用時(shí)下流行的移動(dòng)直播、視頻短片、網(wǎng)頁(yè)推送等新型傳播方式，全面、生動(dòng)、立體的呈現(xiàn)非物質(zhì)文化遺產(chǎn)所蘊(yùn)含的文化價(jià)值、科學(xué)價(jià)值、教育價(jià)值、藝術(shù)價(jià)值與精神價(jià)值，促進(jìn)地方非物質(zhì)文化遺產(chǎn)的傳播和傳承。或者打造幼兒教師非物質(zhì)文化遺產(chǎn)網(wǎng)上教育平臺(tái)，拓寬幼兒教師非物質(zhì)文化遺產(chǎn)培訓(xùn)渠道，使幼兒教師非物質(zhì)文化遺產(chǎn)培訓(xùn)緊跟時(shí)代的步伐，更好的幫助幼兒教師增強(qiáng)對(duì)非物質(zhì)文化遺產(chǎn)的基本認(rèn)知，更好的推動(dòng)新時(shí)代幼兒教師認(rèn)同非物質(zhì)文化遺產(chǎn)。

此外，定期開展非物質(zhì)文化遺產(chǎn)教育相關(guān)讀書交流活動(dòng)，邀請(qǐng)研究非物質(zhì)文化遺產(chǎn)的相關(guān)研究人員和傳承人來(lái)園進(jìn)行非物質(zhì)文化遺產(chǎn)的交流分享，鼓勵(lì)幼兒教師參與非物質(zhì)文化遺產(chǎn)的相關(guān)保護(hù)和傳承活動(dòng)，以拓寬幼兒教師非物質(zhì)文化遺產(chǎn)認(rèn)知渠道。

（二）增進(jìn)幼兒教師地方非物質(zhì)文化遺產(chǎn)的情感認(rèn)同

幼兒教師對(duì)地方非物質(zhì)文化遺產(chǎn)的情感認(rèn)同是幼兒教師非物質(zhì)文化遺產(chǎn)認(rèn)同的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，可通過(guò)優(yōu)化環(huán)境、轉(zhuǎn)變幼兒家長(zhǎng)教育觀念等措施來(lái)增進(jìn)幼兒教師地方非物質(zhì)文化遺產(chǎn)情感認(rèn)同。

適宜的地方非物質(zhì)文化遺產(chǎn)幼兒園環(huán)境不僅能促進(jìn)幼兒教師的傳統(tǒng)文化認(rèn)知，而且通過(guò)對(duì)幼兒產(chǎn)生的影響增強(qiáng)自身的非物質(zhì)文化遺產(chǎn)的情感。“幼兒是天生的自然科學(xué)家和社會(huì)科學(xué)家，他們會(huì)花很多時(shí)間和精力探究及了解他們生長(zhǎng)的環(huán)境”［12］41。為了更好地引發(fā)幼兒的探究興趣，可在幼兒園的圍廊、樓梯墻壁或者教室里做一些非物質(zhì)文化遺產(chǎn)的環(huán)境創(chuàng)設(shè)，在幼兒園的走廊里劃分區(qū)域粘貼相關(guān)圖片，如潢川皮影戲、花鼓戲、花傘舞等的地方非物質(zhì)文化遺產(chǎn)藝術(shù)表演圖，也可以在走廊的角落里設(shè)置有地方特色的非物質(zhì)文化遺產(chǎn)活動(dòng)區(qū)角。為了避免讓孩子接受成人的幻想，最好能用真實(shí)的地方非物質(zhì)文化遺產(chǎn)圖片或?qū)嵨?。正如有研究者認(rèn)為，“如果在教室里擺上真實(shí)的藝術(shù)，尤其是一些本土或民俗的藝術(shù)作品。然后再看看孩子的反應(yīng)，一定很有意思”［12］45。幼兒教師在尊重幼兒園興趣中發(fā)展，做到教學(xué)相長(zhǎng)。此外，適時(shí)舉辦各種與地方非物質(zhì)文化遺產(chǎn)相關(guān)的知識(shí)競(jìng)賽、教學(xué)技能競(jìng)賽、文藝匯演等活動(dòng)，使幼兒教師能夠在這些活動(dòng)中增強(qiáng)對(duì)地方非物質(zhì)文化遺產(chǎn)的學(xué)習(xí)興趣和情感。

良好的幼兒成長(zhǎng)環(huán)境離不開幼兒園、家庭的共同努力，幼兒家長(zhǎng)對(duì)非物質(zhì)文化遺產(chǎn)教育的態(tài)度在很大程度上影響著幼兒教師的地方非物質(zhì)文化遺產(chǎn)的情感認(rèn)同。為了解決幼兒教師地方非物質(zhì)文化遺產(chǎn)認(rèn)同的情感困惑應(yīng)增強(qiáng)幼兒家長(zhǎng)的地方非物質(zhì)文化遺產(chǎn)教育自覺意識(shí)。例如，在邀請(qǐng)研究地方非物質(zhì)文化遺產(chǎn)的專家來(lái)幼兒園進(jìn)行非物質(zhì)文化遺產(chǎn)專題講座，幼兒園開展一些相關(guān)知識(shí)講座、研討會(huì)、圖書漂流等一系列活動(dòng)時(shí)邀請(qǐng)幼兒家長(zhǎng)一同參加。

（三）增強(qiáng)幼兒教師地方非物質(zhì)文化遺產(chǎn)的行為認(rèn)同

《中華人民共和國(guó)非物質(zhì)文化遺產(chǎn)法》第三十四條規(guī)定：“教育部門和各級(jí)各類學(xué)校要逐步將優(yōu)秀的、體現(xiàn)民族精神與民間特色的非物質(zhì)文化遺產(chǎn)內(nèi)容編入有關(guān)教材，開展教學(xué)活動(dòng)”［13］。為了增強(qiáng)幼兒教師非物質(zhì)文化遺產(chǎn)認(rèn)同度，使其以后能更好地從事中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育，幼兒園應(yīng)根據(jù)《中華人民共和國(guó)非物質(zhì)文化遺產(chǎn)法》的相關(guān)教育精神，除了結(jié)合幼兒園所在地區(qū)的非物質(zhì)文化遺產(chǎn)資源開設(shè)相應(yīng)的課程外，應(yīng)將非物質(zhì)文化遺產(chǎn)教育融入到幼兒園的一日生活。

幼兒教師參與的幼兒園非物質(zhì)文化遺產(chǎn)課程開發(fā)為幼兒教師非物質(zhì)文化遺產(chǎn)行為認(rèn)同提供實(shí)踐活動(dòng)平臺(tái)。應(yīng)結(jié)合《3-6歲兒童發(fā)展指南》《幼兒園教育指導(dǎo)綱要》等相關(guān)教育文件和考慮幼兒的年齡特點(diǎn)與身心發(fā)展規(guī)律，開發(fā)富有濃厚地方特色的非物質(zhì)文化遺產(chǎn)課程。例如，基于民間文學(xué)類非物質(zhì)文化遺產(chǎn)“司馬光砸缸的故事”（光山縣），開發(fā)的小班、中班和大班課程目標(biāo)分別為“欣賞故事”“講述故事”“仿編、續(xù)編故事”；基于民間美術(shù)類非物質(zhì)文化遺產(chǎn)“泥叫吹”（淮濱縣），開發(fā)的小班、中班和大班課程目標(biāo)分別為“欣賞泥塑”“了解泥塑的制作方法”“學(xué)習(xí)制作泥塑”；基于民間舞蹈類非物質(zhì)文化遺產(chǎn)“花傘舞”（商城縣），開發(fā)的小班、中班和大班課程目標(biāo)分別為“欣賞花傘舞”“了解花傘舞”“學(xué)習(xí)跳花傘舞”；基于民間戲劇類非物質(zhì)文化遺產(chǎn)“皮影戲”（光山縣、息縣、平橋縣），開發(fā)的小班、中班和大班課程目標(biāo)分別為“欣賞皮影戲”“了解皮影戲”“學(xué)習(xí)表演皮影戲”；等等。

“幼兒的學(xué)習(xí)主要以直接經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，是通過(guò)幼兒直接感知、實(shí)際操作，在玩中學(xué)和親身體驗(yàn)獲得的”［14］。不僅要鼓勵(lì)幼兒積極參與幼兒園的非物質(zhì)文化遺產(chǎn)課程開發(fā)工作，而且要鼓勵(lì)幼兒教師在幼兒一日活動(dòng)、親子活動(dòng)等日常教學(xué)和生活中融入相關(guān)非物質(zhì)文化遺產(chǎn)內(nèi)容。以“信陽(yáng)茶文化”為主題的系列課程活動(dòng)為例，幼兒園教師可首先為幼兒準(zhǔn)備信陽(yáng)毛尖，引導(dǎo)幼兒認(rèn)識(shí)茶葉并觀察茶葉的顏色、形態(tài)等外觀特點(diǎn)。然后指導(dǎo)幼兒泡茶，并組織家長(zhǎng)同幼兒一起參觀茶園與茶葉制作技藝流程。這樣，不僅使幼兒教師非物質(zhì)文化遺產(chǎn)認(rèn)知認(rèn)同與情感認(rèn)同得到增強(qiáng)，而且使幼兒從小潛移默化地受到非物質(zhì)文化遺產(chǎn)的熏陶。“當(dāng)兒童以主體間性的方式和他人互動(dòng)，并且適應(yīng)他們的交往慣例時(shí)，這個(gè)社會(huì)過(guò)程產(chǎn)生一種認(rèn)知表征的新形式，這種形式在其他動(dòng)物物種中沒有對(duì)等情況，這就是語(yǔ)言符號(hào)既具有主體間性，也具有視角性”［11］219。幼兒獲得的具有主體間性和視角性的認(rèn)知表征形式為非物質(zhì)文化遺產(chǎn)傳承人培養(yǎng)奠定基礎(chǔ)，有力地促進(jìn)我國(guó)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化傳承。

鼓勵(lì)幼兒教師在社會(huì)提供的多種幼兒教師非物質(zhì)文化遺產(chǎn)實(shí)踐平臺(tái)中將自身掌握的非物質(zhì)文化遺產(chǎn)相關(guān)內(nèi)容展現(xiàn)出來(lái)，激勵(lì)幼兒教師將“內(nèi)隱的”非物質(zhì)文化遺產(chǎn)的認(rèn)知認(rèn)同、情感認(rèn)同轉(zhuǎn)化為“外顯的”行為實(shí)踐，不僅能夠增強(qiáng)幼兒教師對(duì)非物質(zhì)文化遺產(chǎn)的行為認(rèn)同，而且能夠反過(guò)來(lái)促進(jìn)幼兒教師對(duì)非物質(zhì)文化遺產(chǎn)的認(rèn)知認(rèn)同與情感認(rèn)同。例如，可以舉行非物質(zhì)文化遺產(chǎn)系列活動(dòng)，開展各種類型的幼兒教師非物質(zhì)文化遺產(chǎn)展演活動(dòng)，邀請(qǐng)非物質(zhì)文化遺產(chǎn)傳承人，指導(dǎo)幼兒教師排演相關(guān)非物質(zhì)文化遺產(chǎn)節(jié)目，使幼兒教師在排演的過(guò)程中不但能夠更加深刻地理解非物質(zhì)文化遺產(chǎn)，而且能夠以自己的實(shí)際行動(dòng)積極地傳播非物質(zhì)文化遺產(chǎn)，從而增強(qiáng)幼兒教師對(duì)非物質(zhì)文化遺產(chǎn)的行為認(rèn)同。通過(guò)提供與非物質(zhì)文化遺產(chǎn)相關(guān)的幼兒教師知識(shí)競(jìng)賽、研討會(huì)、論壇等多種幼兒教師非物質(zhì)文化遺產(chǎn)實(shí)踐平臺(tái)，使幼兒教師在這些非物質(zhì)文化遺產(chǎn)實(shí)踐平臺(tái)上，將自身對(duì)非物質(zhì)文化遺產(chǎn)的認(rèn)知認(rèn)同、情感認(rèn)同用語(yǔ)言或文字等行為方式展現(xiàn)出來(lái)與其他幼兒教師切磋，認(rèn)識(shí)自身對(duì)非物質(zhì)文化遺產(chǎn)的認(rèn)同與其他幼兒教師相比的差距，產(chǎn)生一定的緊張感，從而激勵(lì)幼兒教師加強(qiáng)自身對(duì)非物質(zhì)文化遺產(chǎn)的認(rèn)同。由“內(nèi)化”到“內(nèi)生”。自覺自在的行為認(rèn)同是文化認(rèn)同的應(yīng)然趨向。

“從心理學(xué)角度來(lái)說(shuō)的話，作為幼兒的生活就應(yīng)當(dāng)尊重每一個(gè)幼兒的自發(fā)性。就是說(shuō)，我們的重點(diǎn)應(yīng)放在讓生活發(fā)揮出充足的生活氣息這一社會(huì)性的問(wèn)題上”［15］?！吧钚浴笔欠俏镔|(zhì)文化遺產(chǎn)的本質(zhì)特性，將富有濃郁生活氣息的非物質(zhì)文化遺產(chǎn)引進(jìn)幼兒園，融入到幼兒一日生活使幼兒園教育回歸本真。幼兒教師是幼兒教育和保育的主體，他們的文化認(rèn)同引領(lǐng)著幼兒的文化觀和學(xué)習(xí)觀。作為新時(shí)代一名合格的幼兒教師，應(yīng)尊重幼兒的生活，領(lǐng)會(huì)幼兒生活和成長(zhǎng)的真諦，不斷提升自己的生態(tài)文化素養(yǎng)。