李心沁 梁永勝 孫美麗

（山東特殊教育職業(yè)學(xué)院 山東濟(jì)南 250022）

自《薩拉曼卡宣言》明確提出融合教育以來(lái)，世界各國(guó)掀起融合教育發(fā)展的浪潮。融合教育突出強(qiáng)調(diào)特殊兒童走出“隔離”，進(jìn)入普通學(xué)校接受教育。但其關(guān)注對(duì)象不僅僅有特殊兒童，而是要促進(jìn)所有孩子發(fā)展，即在最少限制的環(huán)境中，最大限度地滿足特殊兒童與普通兒童的共同成長(zhǎng)需求[1]。20世紀(jì)80年代末，我國(guó)根據(jù)國(guó)情探索出隨班就讀這一融合教育模式。經(jīng)過(guò)近40年的發(fā)展，我國(guó)融合教育雖然已經(jīng)走過(guò)規(guī)模效應(yīng)階段[2]，但融合教育質(zhì)量整體低下卻是不爭(zhēng)的事實(shí)[3]。由此，選擇合適的視角對(duì)融合教育實(shí)踐中的問(wèn)題進(jìn)行剖析，對(duì)探索其發(fā)展路徑具有重要的現(xiàn)實(shí)與理論意義。

一、中國(guó)傳統(tǒng)文化視角的建構(gòu)

傳統(tǒng)文化是形成于特定的地域環(huán)境、經(jīng)濟(jì)形式、政治結(jié)構(gòu)和意識(shí)形態(tài)下的，經(jīng)過(guò)世代傳承與積淀，被人們所認(rèn)同而流傳下來(lái)，至今仍在給我們以影響的文化[4]。我國(guó)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化注重以倫理道德為核心的“德行”修養(yǎng)，強(qiáng)調(diào)“仁、義、禮、智、信”，涵蓋了修身、齊家、治國(guó)、平天下等內(nèi)容，為個(gè)人與個(gè)人、個(gè)人與社會(huì)、個(gè)人與國(guó)家之間關(guān)系的處理樹(shù)立了標(biāo)準(zhǔn)與規(guī)范。習(xí)近平同志指出，“我們要認(rèn)真汲取中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的思想精華和道德精髓，深入挖掘和闡發(fā)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化講仁愛(ài)、重民本、守誠(chéng)信、崇正義、尚和合、求大同的時(shí)代價(jià)值”[5]。傳統(tǒng)文化具有高度的整合性，對(duì)于協(xié)調(diào)個(gè)體與社會(huì)的行為有著重要作用，能夠?yàn)槿藗冎该餍袆?dòng)的方向，使之符合社會(huì)主義價(jià)值觀念[6]。

文化影響和制約教育的發(fā)展。教育的對(duì)象是人，人是一種文化的存在[7]，人類歷史是文化歷史中的一個(gè)部分。教育過(guò)程是一種歷史文化的過(guò)程，教育的任務(wù)之一是促進(jìn)個(gè)體吸收客觀的歷史文化為主觀的個(gè)體文化，并引導(dǎo)個(gè)體的主觀世界轉(zhuǎn)向博大的客觀文化世界[8]。作為人類文化中的重要瑰寶，我國(guó)傳統(tǒng)文化與教育的關(guān)系遵從文化與教育的作用規(guī)律，深刻地影響著教育的整體發(fā)展及每一位教師、家長(zhǎng)和學(xué)生的價(jià)值選擇與言行舉止。融合教育問(wèn)題歸屬于教育范疇，是我國(guó)解決特殊兒童教育問(wèn)題的重要模式，其要關(guān)注的核心問(wèn)題是——如何在普通的教育環(huán)境中對(duì)特殊兒童進(jìn)行教育。特殊兒童在普通環(huán)境中接受教育是其不可剝奪的權(quán)利，但由于歷史和現(xiàn)實(shí)原因，相當(dāng)一部分特殊兒童曾經(jīng)甚至當(dāng)今仍被排斥于普通教育之外。所以，融合教育提倡讓所有兒童在共同的環(huán)境中接受教育，不是節(jié)外生枝，而是教育的應(yīng)然狀態(tài)；融合教育出現(xiàn)的困境不是特殊兒童帶來(lái)的額外問(wèn)題，而是歷史未曾解決的遺留任務(wù)。我國(guó)的融合教育根植于我國(guó)的政治、經(jīng)濟(jì)與文化，運(yùn)用傳統(tǒng)文化視角對(duì)其發(fā)展困境進(jìn)行分析，不但能夠深刻剖析融合教育的發(fā)展問(wèn)題，更能從文化根基的角度尋求解決之道。為此，首先需要廓清我國(guó)傳統(tǒng)文化的相關(guān)主張：

（一）社會(huì)關(guān)系中崇尚和合。中華傳統(tǒng)文化重視和諧，在人與人的關(guān)系上主張“貴和”[9]?？鬃釉弧岸Y之用，和為貴”（《論語(yǔ)?學(xué)而》），孟子主張“天時(shí)不如地利，地利不如人和”。此“和”并非完全等同，而是承認(rèn)差異、多樣性下的辯證統(tǒng)一，即“君子和而不同，小人同而不和”（《論語(yǔ)?子路》）。傳統(tǒng)文化強(qiáng)調(diào)和合是民眾道德的重要體現(xiàn)，并“把異質(zhì)多元的愛(ài)皈依到人類整體的大愛(ài)”，追求不同群體間的平等、接納及共生[10]。

（二）社會(huì)工作中倡導(dǎo)敬業(yè)合作。敬業(yè)是我國(guó)古代卓越科技和崇高信念的彰顯，也是社會(huì)主義核心價(jià)值觀的基本內(nèi)容之一，集中體現(xiàn)了中華傳統(tǒng)文化的工匠精神?！叭缜腥绱琛⑷缱寥缒ァ保ā对?shī)風(fēng)》）充分反應(yīng)了我國(guó)古代匠人工作過(guò)程與態(tài)度的認(rèn)真細(xì)致和精益求精。在追求個(gè)人技藝精湛的同時(shí)，傳統(tǒng)文化注重團(tuán)結(jié)與合作，強(qiáng)調(diào)“二人同心，其利斷金”。廉頗與藺相如的“和”維護(hù)了趙國(guó)的穩(wěn)定，張遼與樂(lè)進(jìn)用摒棄前嫌的團(tuán)結(jié)合作力破孫權(quán)十萬(wàn)大軍，譜寫(xiě)了合肥之戰(zhàn)以少勝多的典范。正所謂“一箭易折，十箭難斷”，傳統(tǒng)文化主張個(gè)人進(jìn)步與集體發(fā)展的統(tǒng)一，追求在團(tuán)結(jié)合作中完善自我。

（三）社會(huì)實(shí)踐中追求創(chuàng)新。中國(guó)傳統(tǒng)文化在不斷的揚(yáng)棄中進(jìn)行自我的發(fā)展與完善，其蘊(yùn)含豐富的創(chuàng)新因子，正所謂“茍日新，日日新，又日新”（《大學(xué)》），“窮則變，變則通，通則久”（《周易?系辭下》)，四大發(fā)明及當(dāng)今對(duì)社會(huì)各方面創(chuàng)新的追求彰顯了我們文化中的創(chuàng)新精神。習(xí)近平強(qiáng)調(diào)，抓創(chuàng)新就是抓發(fā)展，謀創(chuàng)新就是謀未來(lái)。

（四）社會(huì)管理中注重禮法。禮法是我國(guó)傳統(tǒng)文化的重要根基。中華法系和中華法文化最本質(zhì)的特征是禮與法的相互滲透[11]，禮不僅是法律制定的指導(dǎo)與執(zhí)法的原則，而且許多法的規(guī)范直接來(lái)自禮節(jié)本身，“人無(wú)禮不生，事無(wú)禮不成，國(guó)家無(wú)禮不寧”（《荀子·大略》）。

二、中國(guó)傳統(tǒng)文化視野中融合教育的發(fā)展困境

從實(shí)施以隨班就讀以來(lái)，我國(guó)融合教育已經(jīng)取得長(zhǎng)足發(fā)展。但相較于發(fā)達(dá)國(guó)家，我國(guó)的融合教育成效存在一定差距。從傳統(tǒng)文化的視角加以反思，影響其發(fā)展的主要原因在于不同主體對(duì)融合教育的接納程度、教師專業(yè)能力、專業(yè)模式建構(gòu)和法制建設(shè)等方面存在的問(wèn)題與不足。

（一）接納態(tài)度不穩(wěn)定，各方支持不足。和合思想強(qiáng)調(diào)對(duì)異質(zhì)多元群體的尊重與接納，這也是融合教育的起點(diǎn)與基本要求，是融合教育的價(jià)值訴求——特殊學(xué)生與普通學(xué)生異質(zhì)共生，對(duì)融合教育效果具有重要影響。但當(dāng)前，融合教育相關(guān)主體對(duì)特殊兒童差異性的認(rèn)識(shí)存在不足[12]，接納態(tài)度和水平呈現(xiàn)不穩(wěn)定性，支持特殊需要學(xué)生差異性學(xué)習(xí)需求的策略不足，嚴(yán)重阻礙了融合教育的實(shí)施，導(dǎo)致融合教育出現(xiàn)“合”而未“融”的非共生狀態(tài)。研究顯示，普通小學(xué)教師的隨班就讀態(tài)度比特殊教育教師更為消極[13]。張阿妮、王琳琳的調(diào)查研究顯示，相當(dāng)一部分幼兒教師的隨班就讀態(tài)度呈現(xiàn)消極狀態(tài)，對(duì)學(xué)前融合教育工作缺乏信心[14]。盡管部分普校教師從主觀意愿上能夠接受特殊兒童的隨班就讀，但因特殊教育知識(shí)與能力欠缺等原因，實(shí)際教育中較難滿足特殊兒童的個(gè)別化需求，致使教育效果大打折扣。就普通兒童家長(zhǎng)的融合教育態(tài)度而言，其基本呈現(xiàn)一邊倒傾向，普通兒童家長(zhǎng)比特殊兒童家長(zhǎng)更擔(dān)心融合教育對(duì)教育質(zhì)量的影響[15]。受家長(zhǎng)態(tài)度的影響，普通學(xué)生對(duì)待特殊兒童的態(tài)度也不容樂(lè)觀。寧亞飛等人的研究發(fā)現(xiàn)，上海市某兩所融合幼兒園大班幼兒對(duì)特殊需要幼兒持較低水平的接納[16]。由此可見(jiàn)，我國(guó)社會(huì)大眾普遍持有的是 “個(gè)人—醫(yī)療模式”殘疾觀念，即殘疾與障礙形成于個(gè)人自身的缺陷，障礙的解決完全應(yīng)該依賴于個(gè)人的努力。社會(huì)大眾對(duì)殘疾的包容、接納度較低，亟待提高社會(huì)大眾、社會(huì)公共設(shè)施與服務(wù)對(duì)殘障及人類多樣性的接納與支持度。

（二）教師專業(yè)能力欠缺，合作意識(shí)不強(qiáng)。作為專業(yè)人員之一，教師勞動(dòng)是群體性與個(gè)體性的統(tǒng)一，個(gè)體性要求教師不斷提升自身的專業(yè)水平，提高個(gè)人專業(yè)能力，即要“敬業(yè)”；群體性體現(xiàn)為教師需要處理好自身與教師群體、教育環(huán)境的關(guān)系，做到“合作”。特殊教育與融合教育特殊性的疊加，對(duì)融合教師的“敬業(yè)”與“合作”提出了更為綜合的要求：教師既要具備較高的教育教學(xué)能力，更要具有促進(jìn)普教與特教融合、特教教師與普教教師溝通交流及共同合作的能力。隨著特殊教育師資隊(duì)伍的壯大，我國(guó)融合教育教師數(shù)量相應(yīng)增加，但其專業(yè)能力卻差強(qiáng)人意。絕大多數(shù)幼兒教師對(duì)融合教育了解較少，融合教育素養(yǎng)需要不斷提升[17]。吳楊的研究也發(fā)現(xiàn)，幼兒教師融合教育素養(yǎng)的整體水平較低，而且在融合教育的態(tài)度、知識(shí)、技能、獲取支持的能力方面也不甚理想[18]。普校教師雖然具備大量的普通教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，但缺乏特殊教育的知識(shí)與技能[19］，而且職后培訓(xùn)中關(guān)于特殊教育的內(nèi)容較為欠缺[20]，教師的專業(yè)成長(zhǎng)緩慢。同時(shí)，由于普通學(xué)校一般以升學(xué)、成績(jī)衡量教師業(yè)績(jī)，而特殊教育更加關(guān)注孩子生活適應(yīng)能力的培養(yǎng)，致使普特教師間的合作缺乏共同的目標(biāo)基礎(chǔ)。

（三）實(shí)踐創(chuàng)新不足，缺乏專業(yè)模式。創(chuàng)新是推動(dòng)中華民族持續(xù)發(fā)展的重要力量。創(chuàng)新也是教師勞動(dòng)的重要特點(diǎn)之一，表現(xiàn)為教師需要針對(duì)不同的學(xué)生個(gè)體、不同的教育情況，創(chuàng)造性地運(yùn)用教育規(guī)律，方能促進(jìn)教育效果的提高。由于融合教育對(duì)象的高差異性與融合教育環(huán)境的高復(fù)雜性，融合教育工作需要教師具備比普通教師更高的創(chuàng)造性。自推行融合教育之始，我國(guó)便結(jié)合國(guó)情提出隨班就讀這一創(chuàng)新模式。但由于我國(guó)傳統(tǒng)普通教育普遍采取分科教學(xué)，通過(guò)整齊劃一的方式方法讓所有學(xué)生學(xué)習(xí)相同的課程，大量的學(xué)校和教師受普通教育優(yōu)秀教案、模范教學(xué)等成型模式的影響，希望找到推之四海皆準(zhǔn)的融合教育模式、方法，卻忽略了特殊需要學(xué)生高差異性的本質(zhì)，導(dǎo)致在教學(xué)實(shí)踐中容易將融合教育簡(jiǎn)單理解為低難度版本的普通教育。諸如此類沒(méi)有抓住融合教育本質(zhì)，沒(méi)有依據(jù)特殊需要學(xué)生特征與需要進(jìn)行融合教育發(fā)展與創(chuàng)新的做法，雖然能夠讓特殊學(xué)生進(jìn)入普通班級(jí)，但容易出現(xiàn)“隨班就坐”甚至“隨班就混”現(xiàn)象，不但不能很好地促進(jìn)特殊需要學(xué)生的發(fā)展，更有可能讓特殊需要學(xué)生在普通教育環(huán)境中經(jīng)受學(xué)習(xí)落后的二次傷害心理上，非常不以利于融合教育的長(zhǎng)久發(fā)展。

（四）法律體系不完善，法治觀念薄弱。法治是傳統(tǒng)文化的內(nèi)涵之一。隨著我國(guó)融合教育的發(fā)展，國(guó)家和地方出臺(tái)了一系列法律法規(guī)，保障融合教育的實(shí)施。《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱（2010—2020年）》提出“保障殘疾人受教育權(quán)利，不斷擴(kuò)大隨班就讀和普通學(xué)校特教班規(guī)模”[21]。《第二期特殊教育提升計(jì)劃（2017—2020年）》指出“全面推進(jìn)融合教育”[22]?！稓埣踩私逃龡l例》（2017年修訂）提出，“積極推進(jìn)融合教育，根據(jù)殘疾人的殘疾類別和接受能力，采取普通教育方式或者特殊教育方式，優(yōu)先采取普通教育方式”[23]。但我國(guó)現(xiàn)有相關(guān)法律呈現(xiàn)出兩個(gè)主要問(wèn)題，一方面是法律體系不完善，融合教育缺乏支撐。盡管眾多研究者在本世紀(jì)出便提出制定特殊教育法的倡議[24]，但目前為止，我國(guó)特殊教育方面法規(guī)只有《中華人民共和國(guó)殘疾人教育條例》《特殊教育學(xué)校暫行規(guī)程》《特殊教育提升計(jì)劃》以及零散分布于其他法律法規(guī)中的條款，難以為融合教育的發(fā)展提供保障；另一方面，社會(huì)大眾法制觀念淡薄，其一是普通兒童家長(zhǎng)排斥特殊兒童進(jìn)入普通學(xué)校學(xué)習(xí)，甚至出現(xiàn)聯(lián)名勸退特殊兒童的現(xiàn)象，其二是特殊兒童的家長(zhǎng)缺乏通過(guò)法律維護(hù)孩子教育權(quán)利的意識(shí)，容易受到“家丑不可外揚(yáng)”傳統(tǒng)觀念的桎梏，缺乏依法力爭(zhēng)的勇氣，致使特殊兒童的融合教育之路處于內(nèi)憂外患的境地。

三、中國(guó)傳統(tǒng)文化視野中融合教育的發(fā)展對(duì)策

（一）傳承和合精神，創(chuàng)設(shè)合和共生的文化環(huán)境。融合教育始發(fā)于教育民主化[25]，人權(quán)、平等、公正、公平是其理念基礎(chǔ)[26]。從傳統(tǒng)文化和合角度出發(fā)，融合教育的實(shí)施需要廣泛的社會(huì)支持與參與，和合共生的社會(huì)文化環(huán)境是是融合教育的土壤與基石,需要培養(yǎng)社會(huì)大眾的“社會(huì)—文化模式”的殘疾觀[27]。首先，殘疾是社會(huì)多元、人類多樣性的體現(xiàn)，“物之不齊，物之情也”（《孟子·滕文公上》），差異普遍存在于包括人類在內(nèi)的生物界；其次，殘疾是一個(gè)社會(huì)問(wèn)題，社會(huì)態(tài)度不當(dāng)與政策發(fā)展的不足導(dǎo)致了對(duì)殘疾人的排斥與隔離[28]。由此，社會(huì)要積極開(kāi)展殘疾人及融合教育的文化宣傳活動(dòng)，促進(jìn)社會(huì)大眾對(duì)殘疾人及融合教育的理解、接納與支持；學(xué)校要積極組織家長(zhǎng)、學(xué)生走進(jìn)特殊需要學(xué)生的生活與學(xué)習(xí)，建構(gòu)包容、尊重、和諧共生的校園文化氛圍；教師要積極學(xué)習(xí)特殊教育、融合教育的相關(guān)知識(shí)與技能[29]，更新觀念，用實(shí)際的教育行動(dòng)愛(ài)護(hù)、支持特殊需要學(xué)生，并引導(dǎo)普通兒童和家長(zhǎng)轉(zhuǎn)變對(duì)特殊需要學(xué)生的傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)；普通學(xué)生家長(zhǎng)要帶引導(dǎo)孩子從生命多樣性角度認(rèn)識(shí)、尊重特殊需要學(xué)生；特殊需要學(xué)生家長(zhǎng)更要堅(jiān)韌勇敢堅(jiān)持，支持、配合學(xué)校的教育教學(xué)活動(dòng)，努力為孩子爭(zhēng)取盡量正?；膶W(xué)習(xí)環(huán)境。

（二）發(fā)揚(yáng)敬業(yè)合作態(tài)度，建立融合教育專業(yè)學(xué)習(xí)共同體。融合教育打破了傳統(tǒng)特殊教育與普通教育的隔離狀態(tài),不僅需要教師個(gè)體加強(qiáng)自身的教育教學(xué)與康復(fù)能力，更需要普通教師與特殊教師的通力合作。作為世界融合教育的先進(jìn)國(guó)家，英國(guó)建立了聯(lián)合各專業(yè)人員的“部門(mén)間合作模式”，該模式強(qiáng)調(diào)多學(xué)科、多部門(mén)專業(yè)人員的合作[30]，促進(jìn)了英國(guó)融合教育的積極發(fā)展。基于傳統(tǒng)合作文化中的敬業(yè)與合作精神，我國(guó)融合教育師資的專業(yè)化建設(shè)需要積極打造專業(yè)共同體，通過(guò)個(gè)體努力與團(tuán)體合作促進(jìn)教師成長(zhǎng)。首先，普通教育教師需要增強(qiáng)特殊教育的知識(shí)與技能，特殊教育教師需要提高支持普通教育教師開(kāi)展融合教育的能力，在此基礎(chǔ)上，建立特殊教育教師、醫(yī)務(wù)工作者、康復(fù)人員、幼兒教師、園長(zhǎng)、特殊教育研究機(jī)構(gòu)以及家長(zhǎng)合作的專業(yè)共同體,并通過(guò)定期交流、及時(shí)研討、專家引領(lǐng)等方式促進(jìn)融合教育的實(shí)施和質(zhì)量提升。其次，開(kāi)展融合資源中心建設(shè)，在更廣范圍內(nèi)開(kāi)展特殊教育與普通教育的融合，提高專業(yè)資源輻射的范圍。最后，開(kāi)展校園內(nèi)部的校本研討，促進(jìn)普通學(xué)校融合教育整體意識(shí)的提高，打破融合教育只與個(gè)別班個(gè)別老師有關(guān)的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)，集學(xué)校合力促進(jìn)融合教育全面發(fā)展。

（三）承繼創(chuàng)新意識(shí)，創(chuàng)新融合教育實(shí)踐模式。高差異性是特殊需要學(xué)生的本質(zhì)特征之一，具體表現(xiàn)在特殊學(xué)生與普通學(xué)生的高差異、不同障礙類型學(xué)生間的巨大差異、統(tǒng)一障礙類型學(xué)生間的高差異以及同一學(xué)生個(gè)體不同發(fā)展方面的巨大差異[31]。特殊學(xué)生的高差異性決定其教學(xué)沒(méi)有放之四海皆準(zhǔn)的模式，融合教育是充滿發(fā)展與變化的教育之路，需要學(xué)校與教師不斷進(jìn)行教學(xué)模式的創(chuàng)新。首先，融合教育教師要充分把握特殊需要學(xué)生的個(gè)體需求，為其制定個(gè)別化教育計(jì)劃，并通過(guò)課程調(diào)整、教學(xué)方法調(diào)整、評(píng)價(jià)方式調(diào)整等方式提高融合教育的質(zhì)量；其次，我國(guó)地域遼闊，不同地區(qū)特殊教育發(fā)展水平的差距較大，難以有統(tǒng)一的融合教育模式能夠適用于所有學(xué)校，各個(gè)地方需要結(jié)合當(dāng)?shù)厍闆r、學(xué)校特點(diǎn)、每位學(xué)生的實(shí)際進(jìn)行具體模式、策略的探索、實(shí)踐和創(chuàng)新。

（四）弘揚(yáng)禮法精神，加強(qiáng)特殊教育立法與宣傳。融合教育的發(fā)展需要多方面的保障條件，法律制度是保障其實(shí)施的根本。欲突破我國(guó)當(dāng)下融合教育發(fā)展的困境，需充分傳揚(yáng)我國(guó)傳統(tǒng)文化的法治根基。首要，加快特殊教育法的制定與實(shí)施，特殊教育法是一切特殊教育相關(guān)法律的統(tǒng)領(lǐng)，能夠在法律的更高位階上為融合教育的發(fā)展提供強(qiáng)有力的保障。其次，加強(qiáng)特殊教育法律法規(guī)的宣傳。逐步加強(qiáng)特殊兒童及家長(zhǎng)的權(quán)利意識(shí)，主動(dòng)為特殊兒童爭(zhēng)取在普通學(xué)校接受教育的機(jī)會(huì)。引導(dǎo)普通學(xué)校和教師進(jìn)一步認(rèn)識(shí)到，在普通學(xué)校接受教育是每一位兒童包括特殊兒童不可剝奪的權(quán)利，學(xué)校不但要樹(shù)立“零拒絕”意識(shí)，更要積極創(chuàng)造條件為特殊兒童提供適切的教育。