周 亞 東

(華東師范大學(xué) 教育學(xué)部教育學(xué)系，上海 200062)

“新基礎(chǔ)教育”實驗是中國教育學(xué)派成長的沃土，也是中國式的教育概念、教育理論、教育表達(dá)乃至教育貢獻(xiàn)的中堅力量。“新基礎(chǔ)教育”實驗扎根中國大地，以實現(xiàn)基礎(chǔ)教育學(xué)校整體性轉(zhuǎn)型(近代型向現(xiàn)代型)變革為目的，以“成事成人”為手段，教天地人事，育生命自覺，培養(yǎng)主動、健康發(fā)展和擁有認(rèn)知、道德、精神的新人[1]?！靶禄A(chǔ)教育”實驗從1994年到2009年歷經(jīng)了探索性研究、發(fā)展性研究和成型性研究三個階段，并于2004年正式提出創(chuàng)建中國本土的教育學(xué)派——“‘生命·實踐’教育學(xué)派”[2]，建構(gòu)了研究人員、研究觀點與理論、研究專著和研究刊物等學(xué)派的基本核心要素，初步形成了中國教育學(xué)派的發(fā)展景象，不斷走向深入?！吧嵺`”教育學(xué)派的創(chuàng)立，為中國教育學(xué)的重建與發(fā)展，作出了突出貢獻(xiàn)。從此，中國教育學(xué)逐漸走出了外譯內(nèi)化、外學(xué)科推演階段，走入了自覺的理論建設(shè)階段。

在“新基礎(chǔ)教育”實驗學(xué)校變革中，作為變革主體力量——教師——的發(fā)展極為受到重視，并以研究性變革實踐改變教師的日常生存方式、培育教師的發(fā)展自覺和轉(zhuǎn)變教師的思維方式，用整全的教師發(fā)展觀代替割裂式、狹隘式的教師專業(yè)發(fā)展觀，突出教師作為主體人的生命成長與發(fā)展。在以研究性變革實踐促進(jìn)教師發(fā)展，用教師發(fā)展引領(lǐng)學(xué)校變革走向成功的過程中，“新基礎(chǔ)教育”實驗為改變教師封閉的心智模式、僵化的思維方式(點狀式思維、割裂式思維等)以及舊有的慣習(xí)(教育觀念和教學(xué)行為)為核心，發(fā)出了向“教育現(xiàn)場”進(jìn)行學(xué)習(xí)的倡導(dǎo)，以更好地融通轉(zhuǎn)化變革理論知識與變革實踐知識，進(jìn)而實現(xiàn)理論與實踐的雙向滋養(yǎng)、雙向建構(gòu)。由此，提出了中國式教育學(xué)概念——教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)力。

一、“新基礎(chǔ)教育”的教師研究性變革實踐學(xué)習(xí)的特質(zhì)

(一)研究性變革實踐源融于教師日常生存方式

研究性變革實踐，是源融于教師日常生存方式的實踐。“新基礎(chǔ)教育”理論引領(lǐng)下的學(xué)校變革，是以學(xué)校為單位的整體性轉(zhuǎn)型性變革，注重整體轉(zhuǎn)型和綜合滲透方法論的運用，并以終身學(xué)習(xí)為價值取向，學(xué)校變革的重點是通過改變?nèi)粘嵺`活動以實現(xiàn)師生生存方式的變革。以教師發(fā)展、教師創(chuàng)造、教師解放帶動學(xué)生發(fā)展、學(xué)生創(chuàng)造、學(xué)生解放，實現(xiàn)學(xué)校變革發(fā)展的兩翼——教師發(fā)展和學(xué)生發(fā)展——的和諧共振，通過新型教師的培養(yǎng)來塑造未來社會所需求的主動、健康發(fā)展的新人形象。

“新基礎(chǔ)教育”認(rèn)為，教師的發(fā)展離不開鮮活的教育實踐，教育實踐是教師發(fā)展的起點和終點，也是教師發(fā)展的基本途徑。適度先行的教育理論只是教師發(fā)展的外在催化劑，教師發(fā)展不會在沒有外部介入(專家介入、理論介入)的情況下自覺形成，更不會在教師教學(xué)實踐中自然而然形成，它需要在外部的干預(yù)下喚醒沉睡軀體，點醒生命發(fā)展之光，召喚出教師為變革學(xué)校、變革自己的動力。通過團隊合作，不斷地研究自我、反思自我、更新自我、超越自我，全力投入到研究性變革實踐中，矢志于創(chuàng)新性教育教學(xué)實踐之中。有一點我們也要注意，并非所有的教師教育、教學(xué)實踐都稱得上是研究性變革實踐，只有那些日常性質(zhì)的教師教育、教學(xué)實踐并且對教師轉(zhuǎn)型發(fā)展產(chǎn)生積極效應(yīng)的實踐，才可能是研究性變革實踐。它是擁有內(nèi)含變革理論、超越自己的經(jīng)驗、創(chuàng)生性實踐和全方位的實踐[3]297-299的變革，為教師發(fā)展奠定了目的和條件，轉(zhuǎn)變教師的教學(xué)行為、習(xí)慣和專業(yè)生存方式。在研究性變革實踐中，教師能夠往返穿梭于變革理論學(xué)習(xí)與實踐創(chuàng)生之間，實現(xiàn)教師教學(xué)理論落地與實踐拔高的雙向提升，實現(xiàn)自我發(fā)展。它能夠融研究于生活，實現(xiàn)教師的工作、生活和研究的一體化，使研究成為教師須臾不可分離的一種生存方式，從此教師發(fā)展呈現(xiàn)出生命自覺的新生發(fā)展勢態(tài)。

(二)研究性變革實踐培育教師生命自覺

研究性變革實踐，是培養(yǎng)“人”生命自覺的實踐?！吧杂X”是“生命·實踐”教育學(xué)的基本概念，也是其教育目的與教育價值取向的彰顯。“生命自覺就是指個體對自己生命的存在狀態(tài)覺知，成長目標(biāo)清晰，理想人格確立和矢志不移的追求”[4]287，在人的發(fā)展階段中，“生命自覺”分為狀態(tài)覺知、人格確立、自我把握和境界達(dá)成四個階段，這也是生命自覺的涵育化成線路圖。從生命自覺的橫向構(gòu)成來講，生命自覺是擁有“明自我”“明他人”和“明環(huán)境”的自覺[5]，面對時代的挑戰(zhàn)，能夠主動尋求發(fā)展的機遇、創(chuàng)造發(fā)展自我的機會，面對選擇的挑戰(zhàn)，能夠牢牢地握住自我發(fā)展的主動權(quán)、自我覺知、自我覺悟。在研究性變革實踐中，最為重要的是培養(yǎng)教師的生命自覺。

研究性變革實踐處處彰顯著培育教師生命自覺的光輝。具體言之，其一，研究共生體合作關(guān)系培植教師生命自覺?！靶禄A(chǔ)教育”無論是對基地校、合作校的篩選，還是對骨干教師的選擇，都是遵循“自愿報名、自主選擇”的基本原則，由此組建變革性實踐研究的合作力量。它的好處是雙方既然都確認(rèn)過要相互改變、相互促進(jìn)，也必然有一種動力內(nèi)化的精神氣，誓把學(xué)校變革推向前進(jìn)，教師也會呈現(xiàn)出自覺自愿、努力向前的姿態(tài)。其二，非行政教研組織培養(yǎng)教師生命自覺。學(xué)校變革過程中教研重心下移，更新校本教研、教師培養(yǎng)制度，形成了以專業(yè)引領(lǐng)為特質(zhì)的非行政性組織，比如設(shè)置課程教學(xué)部等非行政性組織、建立陽光教師群體培養(yǎng)機制等教研制度，與此對應(yīng)形成了諸如“無痕教研”“前移后續(xù)教研”“跨學(xué)科、跨學(xué)段教研”等頗具創(chuàng)造性的教師教研形式。此種非行政性組織，也開始從學(xué)校內(nèi)部層級逐漸上升到生態(tài)區(qū)域?qū)用妫㈤_創(chuàng)了教師教研文化的新風(fēng)氣——“開放互動、積極進(jìn)取、自主發(fā)展、資源共享、合作共生”，教師的生命自覺意識、能力得到極大的鍛煉與提升。其三，創(chuàng)造性職業(yè)的定位涵養(yǎng)教師生命自覺。創(chuàng)造性是教師職業(yè)的內(nèi)在歡樂與尊嚴(yán)所在，研究性變革實踐就是通過研究培育具有創(chuàng)造智慧的教師，教師要根據(jù)具體的課堂情況去創(chuàng)造性地施教，引領(lǐng)學(xué)生創(chuàng)造性地學(xué)習(xí)，共創(chuàng)教與學(xué)的新生活。在新基礎(chǔ)教育理論的基礎(chǔ)上，教師可以根據(jù)自己的經(jīng)驗、體驗和個性，主動地、自覺地設(shè)計教學(xué)方案、組織教學(xué)活動、進(jìn)行教學(xué)考評。此外，從外力的貼地深度介入到退出，教師生命自覺持續(xù)生長。有一部分實施新基礎(chǔ)教育效果較好的基地校升級成合作校。合作校進(jìn)入基于生命自覺的自主發(fā)展階段，從最初專家學(xué)者的持續(xù)性、高頻度的深度介入課堂教學(xué)進(jìn)行指導(dǎo)，到專家逐漸退出日常教育教學(xué)活動的指導(dǎo)，合作校生命自覺覺醒后的教師基于生命直覺性體驗持續(xù)發(fā)展。

(三)研究性變革實踐轉(zhuǎn)變教師思維方式

思維方式是一種立場的站位，而這種站位決定了每個人如何看問題、分析問題，以及以何種姿態(tài)去解決問題?！靶禄A(chǔ)教育”的研究性變革實踐正是通過教師思維方式的變革，實現(xiàn)學(xué)校整體轉(zhuǎn)型性的變革，通過教師思維方式轉(zhuǎn)變以成學(xué)校變革之事，用學(xué)校變革成功之事促進(jìn)教師思維品質(zhì)的進(jìn)一步提升。但是，變革教師的思維方式談何容易，教師的思維方式是浸入骨髓的“慣習(xí)”，它是人先天稟賦和后天智識錘煉的伴生物，具有強大的穩(wěn)固性。正如布迪厄所言，“慣習(xí)就是知覺、評價和行動的分類圖構(gòu)成的系統(tǒng)，它具有一定的穩(wěn)定性，又可以置換，它來自社會制度，又寄居于身體之中”[6]171，它是人性情系統(tǒng)的總和，決定著人的行為方式與處事風(fēng)格，“慣習(xí)”一旦形成，不通過一系列觀念、行動的改變很難得到再次更新。

教師的思維方式，是教師頭腦中教育觀念和現(xiàn)實場景中的教學(xué)行為的綜合。新基礎(chǔ)教育立足于教師的課堂教學(xué)，是一個完整的生態(tài)系統(tǒng)，研究性變革實踐以課堂教學(xué)實踐為核心突破口，教學(xué)行為和教育觀念也都將因課堂教學(xué)實踐的變革而發(fā)生轉(zhuǎn)變，教師的思維方式也隨之一變。教學(xué)行為的轉(zhuǎn)變促成了教育觀念的更新；當(dāng)然教育觀念的更新，又進(jìn)一步反哺、更新課堂教學(xué)實踐。教學(xué)行為與教育觀念兩者其中之一如果發(fā)生了轉(zhuǎn)變，都有可能改變教師的思維方式。教師的教育觀念經(jīng)過新基礎(chǔ)教育理論的訓(xùn)練乃至磨煉，教師的教學(xué)行為經(jīng)過新基礎(chǔ)教育專家的課堂教學(xué)診斷，教師的思維方式會發(fā)生根本性的轉(zhuǎn)變。對教師而言，第一個層次是要對課堂有一個整體的把握與布局，有一種積極正向的思維態(tài)度和主動介入的思維方法，用宏觀整體態(tài)勢對教學(xué)活動進(jìn)行全面分析；第二個層次，就是要深入到課堂教學(xué)的思維的內(nèi)里，從細(xì)節(jié)內(nèi)部去更新教師的教育觀念。教師的思維經(jīng)歷從點狀思維到整體思維、從割裂思維到關(guān)系思維、從結(jié)果思維到過程思維的轉(zhuǎn)變。教師思維轉(zhuǎn)變后，教師傾聽、言說的理論與使用的理論在課堂教學(xué)中實現(xiàn)完美合一。教師課堂教學(xué)實踐也必將由此煥然一新。可以說，轉(zhuǎn)變教師的思維方式、提升教師的思維品質(zhì)，才是研究性變革實踐的根本所在。

二、“新基礎(chǔ)教育”的教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)力的概念

(一)教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)力提出的背景

教師的變革必須立足于鮮活的實踐現(xiàn)場。教師是學(xué)校變革的關(guān)鍵，要想實現(xiàn)人的轉(zhuǎn)變，只有通過不斷的研究性變革實踐，才能徹底地完成。實際上，研究性變革實踐過程就是現(xiàn)場學(xué)習(xí)過程，研究的現(xiàn)場就是學(xué)習(xí)的現(xiàn)場，通過在實踐現(xiàn)場中發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題，不斷地累積智識經(jīng)驗和實踐性知識。教師的發(fā)展只能并且必須植根于日常教學(xué)實踐中，教師的生命自覺的覺醒、內(nèi)在力量的增長都是由實踐生發(fā)出來的，實踐改進(jìn)、個人發(fā)展和研究環(huán)境多元互動、相互交織于現(xiàn)場碰撞之中，生命成長熠熠生輝。誠如邁克爾·富蘭等所言，脫離日常實踐的講座培訓(xùn)并不能在教師的實踐教學(xué)中取得良好的效果，實際教學(xué)很難受到講座培訓(xùn)的影響，教師的業(yè)務(wù)培訓(xùn)必須以學(xué)校為單位，并且需要嵌入日常教學(xué)實踐活動中，進(jìn)行日常學(xué)習(xí)和關(guān)聯(lián)學(xué)習(xí)[7]25-28，它們是教師學(xué)習(xí)變革的主要抓手。教師也只有在實踐互動的過程中，才能實現(xiàn)從信息到知識，從知識到智慧的生長，進(jìn)而成長為一名專家。

研究性變革實踐既是以中小學(xué)合作者身份出現(xiàn)的高校教師研究者的現(xiàn)場學(xué)習(xí)，也是作為親歷者、當(dāng)事人的中小學(xué)教師的現(xiàn)場學(xué)習(xí)，毫無疑問雙方都需要不斷地提升自己的現(xiàn)場學(xué)習(xí)力[8]，把學(xué)校變革的事業(yè)推向前進(jìn)?！靶禄A(chǔ)教育”團隊是由一批有志于改變傳統(tǒng)課堂教學(xué)的苦狀(教師辛苦、學(xué)生痛苦)，并且懷有樸素的教育情懷和本土情結(jié)的研究人員組成。他們以對教育學(xué)、教育和實踐的摯愛，心甘情愿放下舒適的書齋生活，走向教育教學(xué)的現(xiàn)場，進(jìn)行現(xiàn)場研究，與中小學(xué)教師共議教學(xué)改革，對課堂教學(xué)的實踐活動進(jìn)行現(xiàn)場觀摩、現(xiàn)場評價以及現(xiàn)場改進(jìn)。在研究性變革實踐的現(xiàn)場，他們寒來暑往、日復(fù)一日，流失的是年華和歲月，不變的是持之以恒的初心。教師的研究性變革實踐現(xiàn)場，就是上課—反思—評課—重建的現(xiàn)場，此種現(xiàn)場是包括高校研究者和中小學(xué)教師共同構(gòu)建的現(xiàn)場，雙方盡最大可能實現(xiàn)可言之域向不可言之域的進(jìn)軍，實現(xiàn)理論與實踐的相互轉(zhuǎn)化，暖意的智慧在此間來回激蕩。教師課堂教學(xué)知識，絕大部分都是基于個人經(jīng)驗、生活史、性格特征而形成的默會知識(常常處于一種緘默狀態(tài))，只有處身情境中進(jìn)行現(xiàn)場學(xué)習(xí)方能習(xí)得。

(二)教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)力的多元意涵

教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)力作為一個獨立的教育學(xué)概念，在研究性變革實踐中有著自己的獨特性。首先，教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)力是源于教育學(xué)研究體系內(nèi)部的一個本土性話語，它是由教育學(xué)研究者在學(xué)校變革中提出的一個概念，此概念為走向研究性變革實踐之路、實現(xiàn)學(xué)校變革事業(yè)的成功指出了一條明徑。在變革的事業(yè)中，人居于變革的中心，改變?nèi)吮仨毣趯嵺`現(xiàn)場的學(xué)習(xí)。其次，教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)力重視個體學(xué)習(xí)與組織學(xué)習(xí)的雙向互動與提升。教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)力不僅重視教師在組織中、學(xué)習(xí)共同體中進(jìn)行的學(xué)習(xí)努力，重視以組織為單位提升整體實力，它也尤為重視每一個個體教師的學(xué)習(xí)力提升對組織、對學(xué)習(xí)共同體進(jìn)行反哺。最后，教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)力不僅僅重視組織機制運作的學(xué)習(xí)，還重視從一切所處環(huán)境中進(jìn)行學(xué)習(xí)。我們當(dāng)然應(yīng)該清楚自己在組織中的定位，學(xué)習(xí)利用組織的規(guī)則不斷地提升自己，但是僅僅在組織中、通過組織、向組織進(jìn)行學(xué)習(xí)，還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，還應(yīng)該在瞬息萬變的教學(xué)情境與實踐活動中學(xué)習(xí)，擴大學(xué)習(xí)的范圍，提升學(xué)習(xí)的效果和效率，才是教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)力的宗旨所在。教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)力決定了教師獲取知識的數(shù)量和質(zhì)量以及內(nèi)在理路與結(jié)構(gòu)。

三、“新基礎(chǔ)教育”的教師研究性變革實踐學(xué)習(xí)的方式

“新基礎(chǔ)教育”倡導(dǎo)理論適度先行，用成系統(tǒng)的理論以及整體的學(xué)校變革方案來引領(lǐng)學(xué)校研究性變革實踐。理論學(xué)習(xí)、課型學(xué)習(xí)、實踐學(xué)習(xí)、專題學(xué)習(xí)漸進(jìn)深入的方式，是教師研究性變革實踐學(xué)習(xí)的主要方式。當(dāng)然，此處的四種學(xué)習(xí)方式并非順序不變的依次推進(jìn)，它可能是相互重疊纏繞同時展開。

(一)理論學(xué)習(xí)：從學(xué)懂走向致用

傳統(tǒng)的教師學(xué)習(xí)途徑有兩種，一種是脫離實踐的理論學(xué)習(xí)，其主體思路是從哲學(xué)、社會學(xué)等學(xué)科邏輯推演來建構(gòu)理論，試圖用它們指導(dǎo)教師的教學(xué)實踐活動，彰顯教育思辨的理性呼吁與教育理想的應(yīng)然訴求；另一種是脫離理論的實踐學(xué)習(xí)，其主體思路是經(jīng)由教師自我反思形成教學(xué)實踐活動的思維方式，通常以教師實習(xí)、師徒制等經(jīng)驗學(xué)習(xí)形式表現(xiàn)出來。毫無疑問，這兩種教師學(xué)習(xí)途徑要么偏向于理論成師，要么偏向?qū)嵺`成師，都沒有實現(xiàn)理論成師與實踐成師的融通。而新基礎(chǔ)教育力圖突破理論與實踐二元對峙割裂的態(tài)勢，認(rèn)為高校專家的教育變革理論與教師的教育變革實踐具有相互纏繞、相互建構(gòu)的復(fù)雜關(guān)系[9]。因而它沒有給出教師課堂教學(xué)的操作模式，而是帶給教師一種基于理論的生成性思維，教師在此基礎(chǔ)上更新認(rèn)知框架、反思自己的教學(xué)活動，生成新的教學(xué)實踐活動。在此過程中，不僅將理論滲透在教學(xué)實踐活動之中，也可能在實際的教學(xué)活動中創(chuàng)造出新的理論，從而實現(xiàn)理論與實踐的深度對接。

故而，在學(xué)校變革過程中，新基礎(chǔ)教育研究共生體會組織教師學(xué)習(xí)新基礎(chǔ)教育理論，讓教師對學(xué)校的變革布局以及如何變、向什么方向變有一個整體的感知。教師在閱讀理論書籍后，用教育神經(jīng)科學(xué)的話來說，會生長出新的細(xì)胞團、建立新的腦神經(jīng)連接，教師的思維和認(rèn)知都會隨之發(fā)生明顯的轉(zhuǎn)變。在讀書會的現(xiàn)場，每個人都會結(jié)合自己的心得體會分享對教學(xué)實踐活動革新的暢想。與此同時，教師要集中注意力，放平身份，以平等協(xié)商的態(tài)度進(jìn)行對話，當(dāng)然對話的前提是要具有較強的傾聽力和整合力，最后才是要有強勁的表達(dá)力。這種以格式塔原理進(jìn)行的學(xué)習(xí)，是來自個體內(nèi)部，而不是他人強加的，它會對潛在問題性質(zhì)進(jìn)行深度理解，所以學(xué)習(xí)更能得到泛化、記憶也會保存得更為長久。教育變革理論呈現(xiàn)出往深里走、往心里走、往實里走的狀態(tài)，為把變革理論轉(zhuǎn)變成變革實踐打下堅實的基礎(chǔ)。

(二)課型學(xué)習(xí)：從模仿走向創(chuàng)生

教師的課型學(xué)習(xí)是源于課型研究，而課型研究是處于抽象的理論與具體的實踐之間的一種媒介載體、一種橋梁，它是新基礎(chǔ)教育所推行的教育理念落實于課堂教學(xué)的一個模板，也是新基礎(chǔ)教師課堂教學(xué)實踐創(chuàng)生出的一種最為接近新基礎(chǔ)教育理念的融集體設(shè)計、教學(xué)實踐于一體的課堂教學(xué)研究活動。課型學(xué)習(xí)既是模仿的范本，也是創(chuàng)生的基礎(chǔ)。當(dāng)然，課型學(xué)習(xí)之后生成的新的課堂教學(xué)，是解決知識、技能教學(xué)和知識、技能育人相割裂，實現(xiàn)教書育人的一體化的途徑。

所謂的課型學(xué)習(xí)，就是指通過教學(xué)設(shè)計的文本、優(yōu)秀課的示范，教師把外在于自身的文本、活動同化至已有的知識經(jīng)驗結(jié)構(gòu)之中，有時這種同化可能會發(fā)生與原有的知識經(jīng)驗結(jié)構(gòu)不相容的狀況，此時它們混合在一起就會發(fā)生“化學(xué)反應(yīng)”，教師的認(rèn)知框架也會發(fā)生轉(zhuǎn)變。教學(xué)設(shè)計文本在結(jié)構(gòu)上包括三塊：教學(xué)目標(biāo)、制定依據(jù)、教學(xué)過程。其中制定依據(jù)含有教材分析和學(xué)情分析；教學(xué)過程橫向指標(biāo)含有教學(xué)環(huán)節(jié)(又把它縱向地分為：常規(guī)積累、第一環(huán)節(jié)、第二環(huán)節(jié)、總結(jié)拓展幾個階段，用于記錄教師活動、學(xué)生活動和設(shè)計意圖的每一個階段性實踐表現(xiàn))、教師活動、學(xué)生活動和設(shè)計意圖。每一個課型設(shè)計都經(jīng)歷“初建—重建”，乃至多次重建最終形成一個趨于完美的設(shè)計。精心設(shè)計后的課型為新基礎(chǔ)教育的理念滲透在文本設(shè)計中，提供了一個可以模仿借鑒的范本。當(dāng)然，關(guān)于課型的優(yōu)秀課堂教學(xué)示范也是課型學(xué)習(xí)的一種范式。在此種課型學(xué)習(xí)形式中，教師可以融入鮮活地滲透著新基礎(chǔ)教育理念的課堂之中，去觀摩、去體驗、去學(xué)習(xí)，以切身體悟去把新基礎(chǔ)教育理念邀請到自己的生命實踐中。可以說，不論是新基礎(chǔ)教育的理論工作者與教學(xué)實踐者的教師協(xié)作共生的教學(xué)設(shè)計文本，還是作為教學(xué)實踐者的教師之間基于課堂實踐活動現(xiàn)場的共在課堂，都為新基礎(chǔ)教育理念的深入理解和把握提供一種可操作的載體，通過此載體可以模仿，也可以在模仿的基礎(chǔ)上創(chuàng)生出新的更完善的教學(xué)實踐活動，達(dá)至真善美的高度境界。

(三)實踐學(xué)習(xí)：從初建走向反思重建

教師的實踐學(xué)習(xí)，是立足于課堂教學(xué)實踐，基于研究課，從課的設(shè)計、執(zhí)教到反思再到重建，再到新一輪的課的設(shè)計、執(zhí)教到反思再到重建，直至課的價值取向引導(dǎo)學(xué)生走向主動、健康自覺發(fā)展。實踐學(xué)習(xí)是一種融合實踐與學(xué)習(xí)、理論與實踐的學(xué)習(xí)方式。實踐學(xué)習(xí)來源于杜威的“做中學(xué)”的學(xué)習(xí)思想，既重視個體在實際工作中掌握新的知識，也重視在與其他個體的共同實踐中提高自己的能力。

教師的實踐學(xué)習(xí)是面對競爭激烈、選擇性增強和永恒變革的世界所必須具備的生存方式，教師從自己的課堂教學(xué)場景中基于經(jīng)驗反復(fù)思考、不斷重建，在行動中思考、通過行動思考、為了行動思考，在課堂教學(xué)實踐中或?qū)嵺`之后的反思中及時調(diào)整，從而更好地實現(xiàn)育人目標(biāo)。教師的實踐學(xué)習(xí)涉及兩種知識類型的學(xué)習(xí)：默會知識和明述知識。默會知識(Tacit Knowledge )，最先由英國的哲學(xué)家邁克爾·波蘭尼(Michael Polanyi)提出來，他把知識分為兩種類型，一種是明述知識(Explicit Knowledge )，可以使用語言符號，例如書面文字、圖表和數(shù)學(xué)公式等加以表述；另一種是默會知識，它不能為語言表達(dá)所充分言說，卻可以用行動和實踐表達(dá)[10]。毫無疑問，兩種知識都可以通過實踐學(xué)習(xí)獲得，而默會知識也因更為復(fù)雜，難以表達(dá)更難以習(xí)得，較為依賴于教師鮮活的教學(xué)實踐活動。教師的實踐學(xué)習(xí)也注重教師的兩種學(xué)習(xí)方式：反思學(xué)習(xí)和重建學(xué)習(xí)。此處的反思學(xué)習(xí)有兩層意思：一層是教師對于經(jīng)歷的反思，生成實踐經(jīng)驗、興發(fā)實踐智慧；另外一層是教師對自身學(xué)習(xí)的反思，通過對自己學(xué)習(xí)過程的反思，教師調(diào)整學(xué)習(xí)元認(rèn)知、培養(yǎng)學(xué)習(xí)興趣、發(fā)展學(xué)習(xí)能力、增殖學(xué)習(xí)毅力，使教師在獲得成就感、幸福感的同時，自覺養(yǎng)成終身學(xué)習(xí)的習(xí)慣。與此相對應(yīng)，教師的重建學(xué)習(xí)，不僅僅是課堂教學(xué)實踐的重建，也不僅僅是對自我學(xué)習(xí)觀念、學(xué)習(xí)行為的重建，更重要的是對自我精神世界的重建，實現(xiàn)自我變革的華麗轉(zhuǎn)身。

(四)專題學(xué)習(xí)：從個體成長走向在共生體中生長

教師的專題學(xué)習(xí)，就是教師基于某一教學(xué)或科研主題進(jìn)行的探討，在教師個體觀察學(xué)習(xí)基礎(chǔ)之上，協(xié)同教師群體進(jìn)行的一種共生體學(xué)習(xí)。教師的個體觀察學(xué)習(xí)[11]14，包括注意過程、保持過程、運動再現(xiàn)過程和動機過程。在觀察學(xué)習(xí)過程中，示范行為以身體表演、言語和符號傳遞，使得觀察者獲得示范模式的思維和行為的一般規(guī)則。

教師的專題學(xué)習(xí)就是基于共生體的群體協(xié)作學(xué)習(xí)、基于情境參與介入的意義協(xié)商學(xué)習(xí)。專題之間呈現(xiàn)出一種鏈接關(guān)系，這種鏈接關(guān)系并非是隨意或刻意為之，而是擁有一種思路邏輯的內(nèi)在聯(lián)結(jié)，它往往以系列化、整合化的形態(tài)為表現(xiàn)形式。如以新基礎(chǔ)教育理念指導(dǎo)下形成的學(xué)校校本教研方式——前移后續(xù)。顧名思義，此種研修方式就是把研修的時間和深度向前推移和向后延伸，包括：確定主題、前移研究、正式研討和后續(xù)拓展四個環(huán)節(jié)[12]。在前移后續(xù)研修方式下，不同梯度的教師整體素養(yǎng)都得到了不同程度的提升。專題學(xué)習(xí)也呈現(xiàn)出使用視頻進(jìn)行研究性學(xué)習(xí)的趨勢，如上海市七寶明強小學(xué)(簡稱明強小學(xué))就在實踐層面進(jìn)行了初步探索。明強小學(xué)推行了“320”視頻教研活動[13]，它有3個20分鐘的教研模塊組成，分別為20分鐘骨干教師的經(jīng)驗和理論指導(dǎo)，20分鐘的精品課回放和20分鐘的學(xué)科研究沙龍。此種專題學(xué)習(xí)，以課堂教學(xué)視頻為載體，運用情境學(xué)習(xí)和認(rèn)知學(xué)習(xí)理論，將理論和實踐智慧植入課堂教學(xué)情境之中，用之解讀課堂教學(xué)實踐活動，由此，理論和實踐智慧不再漂泊無根地處于一種玄想離地之態(tài)，而是活生生地存在于課堂教學(xué)實踐之中。教師也必將沉浸在復(fù)雜的情境中，嘗試將學(xué)習(xí)的背景與以后應(yīng)用知識的環(huán)境相匹配，能夠靈活地適應(yīng)不斷變化和不可預(yù)測的環(huán)境，實現(xiàn)視頻研究學(xué)習(xí)的資源再利用、再創(chuàng)新。