周曉兵

（深圳大學(xué)馬克思主義學(xué)院，廣東 深圳 518060）

2019年3月18日，習(xí)近平總書記在學(xué)校思想政治理論課教師座談會中指出，推動思想政治理論課（以下簡稱思政課）教學(xué)改革必須要堅持“八個相統(tǒng)一”，為新時代思政課的改革創(chuàng)新提供了理論指導(dǎo)與基本遵循。其中，“堅持主導(dǎo)性和主體性相統(tǒng)一”是推動思政課改革創(chuàng)新的關(guān)鍵所在。這一論斷明確了思政課教學(xué)中教師與學(xué)生的角色定位及其相互關(guān)系，對于解決思政課教學(xué)中長期存在的問題，提升思政課的思想性、理論性和針對性具有重要意義。

1 思政課主導(dǎo)性與主體性相統(tǒng)一的意蘊內(nèi)涵

習(xí)近平總書記強調(diào)，“要堅持主導(dǎo)性和主體性相統(tǒng)一，思政課教學(xué)離不開教師的主導(dǎo)，同時要加大對學(xué)生的認知規(guī)律和接受特點的研究，發(fā)揮學(xué)生主體性作用。”[1]明確了教師主導(dǎo)性與學(xué)生主體性的角色定位。

1.1 教師主導(dǎo)性的內(nèi)涵

“主導(dǎo)性即規(guī)定性和指向性，也就是在諸多事物或現(xiàn)象的關(guān)系中，有一種事物或現(xiàn)象居于主導(dǎo)地位，對其他事物或現(xiàn)象起著指導(dǎo)、引領(lǐng)的作用?！盵2]在思政課中，教師的主導(dǎo)性包括真、善、美三個尺度。真即合規(guī)律性，教師要有合乎思想政治教育規(guī)律的專業(yè)素養(yǎng)，才能以真理的力量來滿足學(xué)生求知與發(fā)展的需要；善即合目的性，教師既應(yīng)當(dāng)忠于職守，實現(xiàn)服務(wù)于新時代社會發(fā)展的教育目標(biāo)，又應(yīng)當(dāng)注意以提高學(xué)生思想道德水平為目的；美即合感受性，教師一方面要善于挖掘思想政治教育內(nèi)容中的審美因素，使學(xué)生以欣賞的眼光去體悟人類的道德智慧與道德人格的魅力，增強學(xué)生的獲得感；另一方面是思政課教師應(yīng)當(dāng)具有“庖丁解?！币话愕膵故旒记?，使思想政治教育過程本身成為一種教育藝術(shù)，具有成為審美對象的本質(zhì)特征。

1.2 學(xué)生主體性的內(nèi)涵

學(xué)生的主體性是其自覺認同教育目標(biāo)和教育要求，自主調(diào)節(jié)行為，并在實踐中完善自身品德、豐富社會道德的能動性、自主性和創(chuàng)造性。首先，能動性是與被動性相對的，學(xué)生在思政課教學(xué)過程中表現(xiàn)為積極的參與性與實踐性，而不是將自己置于客體的位置，被動、機械地接受單向度的灌輸。其次，自主性意味著學(xué)生將自己作為認識和改造的對象，自覺加強對自身主觀世界的改造與構(gòu)建，以求得自我發(fā)展、自我完善。最后，創(chuàng)新是富于靈感的勞動，是人體力與腦力的有機結(jié)合。學(xué)生的創(chuàng)新性體現(xiàn)為他基于原有的知識，將在思政課中學(xué)到的理論運用到實際生活中，創(chuàng)造性地總結(jié)出新觀點、新知識，推動思政課相關(guān)理論的創(chuàng)新；同時也表現(xiàn)為學(xué)生通過理論與自身實際相結(jié)合，不斷超越自我，實現(xiàn)從舊“我”到新“我”的自我創(chuàng)新。

1.3 主導(dǎo)性與主體性相統(tǒng)一的意蘊

思政課教學(xué)是由教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”共同組成的雙向互動活動，教師主導(dǎo)性與學(xué)生主體性相統(tǒng)一主要有兩方面表現(xiàn)。

一是民主平等。主導(dǎo)性與主體性相統(tǒng)一意味著教師與學(xué)生之間是一種民主、平等的關(guān)系。教師與學(xué)生的人格是平等的；提高思想政治素養(yǎng)的要求是平等的；接受信息的機會也是平等的。尤其是在信息化條件下，網(wǎng)絡(luò)成為學(xué)生的第一信息源，在獲取信息的便捷性與數(shù)量方面都不亞于教師，使教師逐漸失去了獲得信息資源的壟斷權(quán)與優(yōu)先權(quán)。在這種情況下，教師與學(xué)生應(yīng)當(dāng)是平等的對話、理解關(guān)系，而不能將學(xué)生置于被動、依附的地位。

二是雙向互動。主導(dǎo)性與主體性相統(tǒng)一意味著教師和學(xué)生之間不是一種我講你聽、我說你服的單向關(guān)系，而應(yīng)當(dāng)是一種雙向互動的關(guān)系。一方面教師是學(xué)生知識、行為、信念的教導(dǎo)者與指引者，同時也要傾聽學(xué)生的想法，向?qū)W生學(xué)習(xí)；另一方面學(xué)生不僅要向教師學(xué)習(xí)，也會以自己的思想與看法去影響教師，而不是空著腦袋接受單向灌輸。因此，雙方不是簡單的授受關(guān)系，而是一種相互學(xué)習(xí)、共同提高、教學(xué)相長的關(guān)系。

思政課的教學(xué)過程是教師與學(xué)生共同活動的過程，任何淡化教師主導(dǎo)性或?qū)W生主體性，或者將主導(dǎo)性與主體性相割裂的傾向都是錯誤的。教師的主導(dǎo)性是學(xué)生發(fā)揮主體性的基礎(chǔ)，學(xué)生主體性的發(fā)揮是教師主導(dǎo)性的出發(fā)點與歸宿，兩者互為條件，辯證統(tǒng)一于思政課的教學(xué)活動中。

2 思政課主導(dǎo)性與主體性相統(tǒng)一的現(xiàn)實問題

在思政課的教學(xué)活動中，依然存在由于教師自身發(fā)展受限、學(xué)生內(nèi)在動力不足導(dǎo)致主導(dǎo)性或主體性難以發(fā)揮，片面強調(diào)主導(dǎo)性或主體性走向異化的現(xiàn)實問題。

2.1 教師自身發(fā)展受限導(dǎo)致主導(dǎo)性不強

當(dāng)前一些思政課教師自身發(fā)展受限，使得教師無法與學(xué)生同頻共振，主導(dǎo)性難以發(fā)揮。一是知識不足。在信息化社會條件下，傳統(tǒng)經(jīng)驗型的思政課教師的知識已無法適應(yīng)不斷變化的社會環(huán)境和受教育者，突出表現(xiàn)為知識儲備的不足與知識結(jié)構(gòu)的單一和狹窄，難以在教學(xué)內(nèi)容上發(fā)揮主導(dǎo)性。二是精力分散。囿于科研壓力或其他教學(xué)瑣事，使得教師無暇對教學(xué)過程進行精心的編排與準(zhǔn)備，使“啟發(fā)式”“引導(dǎo)式”教學(xué)無法真正貫徹落實。三是職業(yè)倦怠。發(fā)揮學(xué)生主體性需要通過交流互動完成，這并不意味著教師在課堂上就可以十分輕松地就能完成教學(xué)，而是需要耗費大量精力去設(shè)計更多的談話、研討、實踐環(huán)節(jié)；同時要注意加強對課堂的把控，不能走向放任型課堂。而部分教師已經(jīng)產(chǎn)生職業(yè)倦怠，不愿更新教學(xué)內(nèi)容、設(shè)計教學(xué)活動、豐富課堂形式，難以在教學(xué)活動上發(fā)揮主導(dǎo)性。

2.2 學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)動力導(dǎo)致主體性不足

思政課的教學(xué)能否切實有效，思政課能否完成立德樹人的教育目標(biāo)，很大程度上取決于學(xué)生主體性的發(fā)揮。但從思政課的教學(xué)實際來看，依然存在著學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)動力導(dǎo)致主體性不足的狀況。一是學(xué)習(xí)目的功利化。部分學(xué)生只是將思政課視為一種外在的政治任務(wù)，或者是單純?yōu)榱送ㄟ^考試、獲取學(xué)分而上課，他們并不是出于提升自我、完善自我的需要，而是表現(xiàn)出一定的功利性，缺乏真正的內(nèi)在學(xué)習(xí)動力。二是學(xué)習(xí)態(tài)度消極化。有些學(xué)生對思政課缺乏正確的認識，認為思政課并無大的意義與價值，導(dǎo)致學(xué)習(xí)態(tài)度逐漸消極，對于學(xué)習(xí)任務(wù)只是簡單應(yīng)付，在課堂上屬于“身在曹營心在漢”的狀態(tài)，有些甚至?xí)λ颊n產(chǎn)生反感和抵觸的心理。學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)的熱情與動力，在思政課教學(xué)過程中也就難以與教師產(chǎn)生互動，無法充分發(fā)揮主體性。

2.3 片面強調(diào)主導(dǎo)性走向教師中心

受傳統(tǒng)教學(xué)觀念的影響，部分思政課教師過分注重和強調(diào)教師的主導(dǎo)性作用，忽視了學(xué)生在自身品德發(fā)展中的主體性，由教師主導(dǎo)走向了“教師中心”，導(dǎo)致學(xué)生逐漸客體化。首先是教育理念絕對化。他們認為教師對教學(xué)有絕對主導(dǎo)地位，教師是知識的掌握者，學(xué)生則被作為接受教育的客體和知識的“容器”，從而使得學(xué)生對教師必須保持一種被動的狀態(tài)，學(xué)生的主體性被壓制。其次是教學(xué)目標(biāo)的單一化。偏重于向?qū)W生系統(tǒng)地傳授書本知識，只單純地涉及學(xué)生認知結(jié)構(gòu)的改變，而不是整體精神構(gòu)建，沒有真正觸及到學(xué)生的精神世界，不利于主體精神的培養(yǎng)。最后是教學(xué)過程靜態(tài)化。在我國的思政課中，依然存在著“教師講，學(xué)生聽；教師寫，學(xué)生記”的單向度教學(xué)模式，教師在教學(xué)過程中具有支配力與權(quán)威性，學(xué)生只能消極依賴與服從，師生之間缺少交流與互動，因而使得學(xué)生逐漸客體化。

2.4 片面強調(diào)主體性走向主體泛化

隨著新課程改革的推進，“教師主導(dǎo)”的觀念也受到了一定的挑戰(zhàn)，出現(xiàn)了片面強調(diào)學(xué)生的主體性的現(xiàn)象。但是學(xué)生主體性的發(fā)揮是有一定界限的，一旦超出了界限，就容易導(dǎo)致主體性泛化。一是互動交流形式化。教師應(yīng)是教學(xué)活動的管理者與教學(xué)方向的引導(dǎo)者，但是有部分教師過于強調(diào)學(xué)生的主體性，以至于淡化、矮化自身的主導(dǎo)作用，使學(xué)生缺乏價值引導(dǎo)。這種情況下的課堂研討常常浮于表面，看似熱鬧但實際收效甚微，只有主體性之“形”而無主體性之“神”。二是課堂教學(xué)娛樂化。思政課是國家主流意識形態(tài)傳播的主陣地，必須具備一定的理論性、思想性和內(nèi)在精神感召力，才能鑄魂育人，使學(xué)生成為一名合格的社會主義接班人。但是在思政課改革創(chuàng)新的過程中，一些教師為了“發(fā)揮學(xué)生的主體性”，在教育內(nèi)容上選擇學(xué)生“感興趣”的話題，在教學(xué)形式上，大量使用學(xué)生“喜聞樂見”的音樂、視頻與案例。但是這種簡單的迎合只能滿足學(xué)生的感官體驗，缺乏理論深度與育人實效，一定程度上消解了思政課立德樹人的作用。

3 思政課主導(dǎo)性與主體性相統(tǒng)一的基本路徑

思政課主導(dǎo)性與主體性相統(tǒng)一是教師與學(xué)生實現(xiàn)同頻共振、教學(xué)相長的應(yīng)然要求。因此不僅要在理論上厘清認識，更要在實踐中探索有效的基本路徑。通過把握“雙力”作用，注重“兩要”關(guān)系，構(gòu)建“雙向”模式，實現(xiàn)主導(dǎo)性與主體性相統(tǒng)一。

3.1 把握“兩力”作用，奠定教師的主導(dǎo)地位

“兩力”即教師內(nèi)在能力以及外在張力，是影響主導(dǎo)性與主體性相統(tǒng)一的基礎(chǔ)因素。內(nèi)在能力即教師自身的道德修養(yǎng)和專業(yè)素養(yǎng)，教師只有具備一定的道德素養(yǎng)與專業(yè)知識，才能成為學(xué)生的引導(dǎo)者和幫助者，使學(xué)生少走彎路。外在張力即平衡好發(fā)揮主導(dǎo)性和尊重學(xué)生主體性之間的張力，要求教師要在思政課教學(xué)中根據(jù)實際情況形成民主型的師生關(guān)系，而非權(quán)威型或放任型的師生關(guān)系。教師的內(nèi)在能力不足會影響主導(dǎo)性的發(fā)揮，教師的外在張力失衡則會影響思政課的實效性。

因此，教師一方面應(yīng)當(dāng)增強自身的內(nèi)在能力。一是要提升專業(yè)素養(yǎng)。林崇德教授認為“學(xué)識淵博的教師往往能贏得學(xué)生的信賴和愛戴，因為教師的豐富的文化知識不僅能擴展學(xué)生的精神世界，而且能激發(fā)他們的求知欲?！盵3]教師可以通過參加培訓(xùn)、積極自修來提升自身的能力素質(zhì)。二是要堅定使命意識。教師要把思想政治教育作為一種使命和責(zé)任，不僅要做“經(jīng)師”，更要做“人師”。只有教師有了使命意識、責(zé)任意識，才可能感悟思想政治教育的意義，才能激發(fā)自我提升的意愿。另一方面，教師要平衡好發(fā)揮主導(dǎo)性與尊重主體性之間的張力。教師要尊重學(xué)生的人格，把學(xué)生作為一個平等的主體來看待，為學(xué)生營造一個相對自由的環(huán)境氛圍，以寬容的心態(tài)看待學(xué)生的積極探索，為學(xué)生創(chuàng)建民主型的課堂。同時也要把控好開放式課堂的尺度，要保證課堂討論方向的正確性，對于正確的言論予以鼓勵，對于偏題跑題的言論予以引導(dǎo)，對于錯誤的言論予以糾正，切實增加課堂互動的實效性。

3.2 注重“兩要”關(guān)系，發(fā)揮學(xué)生的關(guān)鍵作用

學(xué)生是思政課主導(dǎo)性與主體性相統(tǒng)一的關(guān)鍵因素，注重“兩要”關(guān)系（即思政課教師要研究學(xué)生的“需要”，同時要使學(xué)生真正認識到思政課的“重要”）。教師如果沒有很好地研究學(xué)生的需要與特點，無法有效滿足學(xué)生個體發(fā)展的要求，其課堂必然會遭受冷落；另一方面，如果學(xué)生沒有對思政課形成正確的認識，認為這門課既不為自身所需要也不重要，那么即使教師講得再深入淺出、鞭辟入里，學(xué)生也不可能內(nèi)化于心，更難以外化于行。

首先，教師在思政課程教學(xué)過程中要充分考慮到學(xué)生的興趣和需要。杜威說過：“興趣就是自我和某一對象的主動認同。”[4]皮亞杰也說過：“如果兒童對他做的事情是有興趣的，他就能夠努力做到他的耐心的極限。”[5]因此，教師必須下功夫研究學(xué)生的需要與特點，對他們需要什么、愛好什么、為何需要、怎樣喜好等，以及如何滿足需要、激發(fā)其愛好要有明確的把握，據(jù)此制定切實的教育目標(biāo)，選擇具有時代性的教育內(nèi)容，更新自身的教育方法，并通過一些合乎學(xué)生道德發(fā)展實際的活動，提高學(xué)生對思政課的興趣。另一方面，要引導(dǎo)學(xué)生深刻認識到思政課在自身成長發(fā)展中的重要作用。思政課的價值與功能就在于它能引導(dǎo)政治方向、激發(fā)精神動力、塑造個體人格、規(guī)范調(diào)控行為，從而實現(xiàn)真正的人的全面發(fā)展。學(xué)生只有認識到思政課的重要作用，才能自覺接受這種先進、科學(xué)的思想的指導(dǎo)，并將理論與自身實際相結(jié)合，推動自我完善與發(fā)展。

3.3 構(gòu)建“雙向”模式，推動師與生的教學(xué)相長

雙向互動模式是以教師與學(xué)生的交互作用為基礎(chǔ)的思想政治教育模式。在這種模式中，教師與學(xué)生是平等、共生的關(guān)系，無論是教師還是學(xué)生都不存在霸權(quán)地位。教師主導(dǎo)和影響著學(xué)生，學(xué)生也主動作用于教師，兩者是相互影響、相互促進的關(guān)系。

師與生教學(xué)相長需要雙方通過有效互動來實現(xiàn)，思政課教師可以利用以下幾種教學(xué)方法構(gòu)建雙向互動模式。首先是問題互動法。學(xué)源于思，思源于惑。問題互動法的要義一方面在于教師通過有啟發(fā)性的問題，引導(dǎo)學(xué)生通過思考得出自己的結(jié)論；或是通過提問使學(xué)生發(fā)現(xiàn)自身在概念或結(jié)論上的不合理之處，從而糾正自己的看法。另一方面，學(xué)生在課堂上提出的問題也促進了教師的反思。師生圍繞問題交流，有利于共同提高。其次是對話互動法。這一方法的核心是將平等、尊重等觀念引入教師與學(xué)生的關(guān)系中，教師和學(xué)生都不把對方看作被動的接受對象，而是作為具有主觀能動性的人。這種平等對話式的教學(xué)包含著反思性與互動性的因素，師與生共同從事著精神、價值方面的重構(gòu)，并達成相互間的積極影響與理解。兩者雖然有不同的“視界”，但這并不是相互理解的障礙，當(dāng)教師的視界與學(xué)生的視界相遇交融時，就形成了新的理解。在這種理解與對話中，教師與學(xué)生心與心交流，思想與思想碰撞，相互激勵與促進，實現(xiàn)教學(xué)相長。

4 結(jié)語

在高校思政課改革創(chuàng)新的進程中必須要堅持主導(dǎo)性與主體性的統(tǒng)一。既要發(fā)揮教師的主導(dǎo)性作用，不能放棄教師作為學(xué)生思想道德的引導(dǎo)者的重要使命；同時要發(fā)揮學(xué)生的主體性，激活學(xué)生的思維與學(xué)習(xí)動力。從而形成教與學(xué)的同質(zhì)合力，師與生的教學(xué)相長，提升思政課的思想性、理論性和針對性。