李江美

場(chǎng)景一

一群兩周歲，還未正式入園的托班小朋友人人抱著一個(gè)玩偶。班級(jí)老師熱情地在大門口迎接：“爸爸（媽媽）好，你送寶寶來上幼兒園了呀。請(qǐng)你帶寶寶測(cè)體溫，請(qǐng)你教寶寶洗手，請(qǐng)你帶寶寶到醫(yī)生老師那里檢查?！毙∨笥淹瓿梢陨弦蠛?，老師慎重接過玩偶：“歡迎你來幼兒園，現(xiàn)在和爸爸（媽媽）說再見吧?！蓖媾紓冏闲⊥栖囘M(jìn)入教室，托班小朋友們則一步三回頭地回家了。

場(chǎng)景二

家里，托班小朋友讓爸爸媽媽打開班級(jí)群，因?yàn)榘嗉?jí)老師已經(jīng)將玩偶在幼兒園生活、游戲的場(chǎng)景上傳到群中?？吹酵媾几S老師玩玩具、聽故事、去戶外操場(chǎng)玩大型玩具，小朋友會(huì)和爸爸媽媽說：“那里（幼兒園）很好玩的?！?/p>

場(chǎng)景三

送玩偶入園三天后，托班17名兩周歲的幼兒順利開啟入園生活，他們對(duì)班級(jí)中的一切了如指掌，自己找區(qū)域玩具，知道什么時(shí)候吃點(diǎn)心、到哪里上廁所。老師和家長都一致認(rèn)為：“這種入園適應(yīng)活動(dòng)，太適合托班寶寶了?！?/p>

以上場(chǎng)景是為托班入園適應(yīng)量身定制的活動(dòng)：為期三天的“小爸爸、小媽媽送寶寶入園記”。

一直以來，相比小班，托班幼兒的入園焦慮會(huì)更加嚴(yán)重。因?yàn)橥邪嘤變耗挲g?。ㄆ毡閮芍軞q，甚至更?。?，處在完全具象思維階段。此階段幼兒面對(duì)一個(gè)新事物時(shí)，必須要依賴具體的東西，也就是說，要有能幫助他們聯(lián)想到新事物的相關(guān)事物。如果沒有具體事物而僅靠語言描述，所起的作用非常微弱。因此對(duì)于這個(gè)階段的幼兒，如何向他們描述一個(gè)從來沒有接觸過的“幼兒園”“班級(jí)”“老師”，是最大的困難點(diǎn)。成人看來簡(jiǎn)單的入園焦慮，其背后蘊(yùn)含著托班幼兒比較難面對(duì)的三種狀態(tài)（圖1）。

上圖清晰表明了托班幼兒不愿意去幼兒園背后的深層次原因。分離性焦慮，入園對(duì)幼兒而言意味著長時(shí)間跟其親密照顧人（通常是家人）分離，看不到日常相伴的人會(huì)導(dǎo)致他們產(chǎn)生極度焦慮的反應(yīng)。情境性焦慮，即因?yàn)槟吧榫骋鸬牟话矤顟B(tài)，幼兒對(duì)幼兒園環(huán)境、老師和同伴因陌生產(chǎn)生不安全感。特質(zhì)性焦慮，不同的人具有不同水平的焦慮，部分幼兒的焦慮水平高，入園適應(yīng)更為困難。

這些因素的重重疊加，讓幼兒因不可控而產(chǎn)生無力感。這與此階段幼兒渴望穩(wěn)定、安全的心理需求存在矛盾，于是幼兒會(huì)表現(xiàn)出大哭、大鬧、默默傷心等拒絕進(jìn)入幼兒園的行為。雖然許多幼兒會(huì)因時(shí)間的推移最終或主動(dòng)或被動(dòng)接納上幼兒園這件事，然而我們要明白，焦慮的實(shí)質(zhì)是幼兒心理壓力的一種外在表現(xiàn)?！靶睦韷毫κ且环N心理狀態(tài)，這是一種覺察到有威脅時(shí)的反應(yīng)，它伴隨某些特定的感情（如恐懼、焦慮、憤怒）一起出現(xiàn)。”[1]入園被稱為“第二次斷奶”，是幼兒從家庭邁向社會(huì)的關(guān)鍵一步。由于環(huán)境的巨大轉(zhuǎn)變及幼兒自身的因素，在成人看起來很簡(jiǎn)單的入園，對(duì)幼兒來說是一大艱難的挑戰(zhàn)。

“小爸爸、小媽媽送寶寶入園記”因教育方法吻合此階段幼兒的心理特點(diǎn)，能夠有效突破這個(gè)難點(diǎn)。

親密人在陪伴

讓每位托班幼兒送自己最喜歡的玩偶去上幼兒園，實(shí)質(zhì)是一個(gè)轉(zhuǎn)換的替代性游戲。

第一階段，“你替我進(jìn)去”，幼兒看自己最親密的玩偶替代自己進(jìn)入幼兒園生活。在此階段，幼兒對(duì)幼兒園有陌生感，但他不會(huì)焦慮。因?yàn)榇藭r(shí)他并不需要進(jìn)入幼兒園，而是作為護(hù)送“玩偶上幼兒園”的“小爸爸、小媽媽”。這樣的角色扮演帶給幼兒的不是壓力，而是歡快的情緒。而且送玩偶入園后，幼兒可以跟隨父母回家。

第二階段，“我陪你進(jìn)去”，幼兒跟隨自己最親密的玩偶進(jìn)入幼兒園逗留片刻。幼兒對(duì)陌生環(huán)境、人群的焦慮感隨著他們多次看到親密玩偶進(jìn)入幼兒園后降低，此時(shí)，幼兒喜歡玩耍的天性自然展現(xiàn)，幼兒園內(nèi)的玩具吸引著他們，而有親密的玩偶在，大大降低了他們的焦慮感。他們甚至?xí)鲃?dòng)提出讓爸爸媽媽等在門口，自己陪玩偶進(jìn)入班級(jí)看看，還逐漸會(huì)要求逗留更長的時(shí)間。

第三階段，“我代（帶）你進(jìn)去”，幼兒每天和自己最親密的玩偶一起在幼兒園生活、游戲。隨著幼兒陪伴玩偶時(shí)間的延長，幼兒對(duì)幼兒園、教師也從陌生到熟悉。而園外的父母也從等待半小時(shí)延長到一小時(shí)到半天，直至更長時(shí)間。此階段，幼兒會(huì)慢慢出現(xiàn)遺忘玩偶的現(xiàn)象。這也意味著幼兒對(duì)幼兒園這個(gè)新環(huán)境、班級(jí)教師的完全接納，意味著幼兒能接受與親密照顧人較長時(shí)間分離的現(xiàn)實(shí)。

三個(gè)階段，因親密玩偶，幼兒順利完成了從“玩偶替代我”到“我替代玩偶”的入園適應(yīng)無縫對(duì)接。

環(huán)境變得熟悉

讓每位托班幼兒送自己最喜歡的玩偶去上幼兒園的過程，實(shí)質(zhì)是幫助幼兒逐漸接納幼兒園的過程。

“造成幼兒分離焦慮的主要原因在于幼兒某些需要的嚴(yán)重失衡與突然缺失。因而，幼兒分離焦慮的化解重點(diǎn)也應(yīng)放在滿足并且建立新的需要平衡上?！盵2]在傳統(tǒng)模式中，這種新平衡的建立完全依賴教師和幼兒的溝通，然而僅僅通過一次家訪教師很難和幼兒建立親密感。我們要重新看待幼兒對(duì)幼兒園的認(rèn)識(shí)：對(duì)幼兒而言，幼兒園是一個(gè)完全陌生的場(chǎng)所。這一點(diǎn)不因父母的反復(fù)告知而改變，也不因老師說“這里很好玩的，就像家里一樣”而釋懷。幫助幼兒建立新的平衡的關(guān)鍵點(diǎn)是：幼兒自愿地、逐步地熟悉幼兒園和教師。

第一階段：遠(yuǎn)距離觀察。對(duì)新環(huán)境里的一切幼兒都可以借助玩偶的眼，在自己認(rèn)為安全的距離內(nèi)觀察。玩偶進(jìn)入幼兒園要測(cè)體溫，要完成洗手且用專用毛巾擦手，要給穿白大褂的園醫(yī)檢查，要跟隨陌生的老師進(jìn)入班級(jí)。這個(gè)過程其實(shí)是讓幼兒熟悉從幼兒園大門口到教室門口的環(huán)境，讓幼兒熟悉保安、園醫(yī)、班級(jí)老師。

第二階段：云上觀察。教師視玩偶為真正的小朋友，按照幼兒在園一日生活，組織玩偶在園一日生活。同時(shí)將玩偶在幼兒園中的一切拍攝下來，以照片、錄像等方式上傳，幼兒在家中和爸爸媽媽一起觀看玩偶在園生活全過程。由于是自己的“寶寶”去上幼兒園，幼兒因此對(duì)幼兒園中的一切非常關(guān)注，他也因此看到了幼兒園各處的場(chǎng)景——教室、活動(dòng)區(qū)角、盥洗室、午睡室、操場(chǎng)等，也因此熟悉了原本陌生的幼兒園。

第三階段：體驗(yàn)觀察。隨著環(huán)境從陌生變得有點(diǎn)熟悉，幼兒園順勢(shì)推出“小爸爸小媽媽護(hù)送寶寶進(jìn)入班級(jí)”“小爸爸小媽媽開放日”等活動(dòng)，邀請(qǐng)幼兒逐漸走進(jìn)，這就是幼兒最好的體驗(yàn)幼兒園、班級(jí)環(huán)境的時(shí)機(jī)。幼兒在實(shí)際的體驗(yàn)中發(fā)現(xiàn)玩偶在幼兒園的玩具、區(qū)角都蠻好玩的，在實(shí)際的體驗(yàn)中發(fā)現(xiàn)玩偶的老師們會(huì)陪自己玩有趣的游戲。幼兒因陪伴玩偶而接納新環(huán)境、新環(huán)境中的人，從而真正接納自己上幼兒園這件事。

接納不同節(jié)奏

讓每位托班幼兒送自己最喜歡的玩偶去上幼兒園，實(shí)質(zhì)是認(rèn)同幼兒具有不同入園起點(diǎn)的客觀事實(shí)。

理論上，2～3歲幼兒的心理特點(diǎn)是相似的，但實(shí)際上卻因家庭教養(yǎng)方式、幼兒性格特質(zhì)，表現(xiàn)出非常大的差異。僅入園適應(yīng)這件事，有些幼兒接納得非?？欤行┯變簾o所謂，而有些幼兒則會(huì)極度焦慮，我們要完全接納幼兒間的這種不同。

1.迅速接納：為期三天的“小爸爸小媽媽送寶寶上幼兒園”的活動(dòng)中，20%的小朋友第一天就表示，希望和自己的“寶寶”一起上幼兒園。他們覺得洗手、給醫(yī)生檢查、去新的地方（幼兒園）都是快樂的事，而陪伴玩偶更是讓他們感覺自己像大人一樣。

2.逐步接納：68%的幼兒第一天愿意送玩偶寶寶到醫(yī)生處，然后表示要回家。但通過一天在家線上觀看玩偶上幼兒園，聽爸爸媽媽介紹，第二天一早，他們?cè)缭鐜媾紝殞殎恚⒃诟改傅墓膭?lì)下走進(jìn)了班級(jí)，許多還在班級(jí)的各個(gè)區(qū)域中逗留半小時(shí)以上。到第三天“小爸爸小媽媽開放日”的時(shí)候，他們?nèi)孔栽高M(jìn)入班級(jí)。在沒有爸爸媽媽的陪同下，順利逗留了半天，跟隨玩偶去了幼兒園的各個(gè)地方，對(duì)即將上幼兒園表現(xiàn)出期待。

3.緩慢接納：有兩位幼兒表現(xiàn)出較為嚴(yán)重的焦慮，前兩天雖然想進(jìn)去，但看到爸爸媽媽沒有進(jìn)去，他們又退縮了。第三天愿意進(jìn)入班級(jí)，但視線范圍內(nèi)一定要看到爸爸媽媽，當(dāng)爸爸媽媽嘗試和他們告別時(shí)會(huì)哭鬧，要求爸爸媽媽不要走。此時(shí)我們告訴幼兒：“你可以安心回家，你的玩偶寶寶在幼兒園，老師和小朋友會(huì)好好照顧它的?！碑?dāng)天，這兩名幼兒在家，會(huì)看到老師安慰在幼兒園“哭泣”的玩偶寶寶：告訴玩偶寶寶，想媽媽想爸爸的時(shí)候可以哭;給玩偶寶寶看小爸爸小媽媽的照片，告訴他們爸爸媽媽也在心里想他;抱著玩偶寶寶;獎(jiǎng)勵(lì)不哭的玩偶寶寶五角星;帶玩偶寶寶滑滑梯……傍晚，幼兒來接玩偶的時(shí)候，老師高興地告訴他們，玩偶寶寶明天還愿意來幼兒園，希望小爸爸小媽媽能夠陪他們?cè)趨^(qū)域里玩一會(huì)兒。老師完全根據(jù)幼兒的情緒變化，慢慢邀請(qǐng)他們進(jìn)入，從區(qū)域陪伴到點(diǎn)心陪伴到游戲陪伴，直至最終接受。

托班幼兒年齡小，尚無法清楚地用語言表達(dá)自己對(duì)獨(dú)自進(jìn)入幼兒園開啟另一種生活模式的擔(dān)心和恐懼。作為教育者，我們必須要能夠看懂幼兒言行背后的心理訴求，并能針對(duì)性地給予支持和幫助，這才是真正的教育。

參考文獻(xiàn)

[1] 陳伯超.關(guān)于兒童分離性焦慮與破壞性行為的理論思考[J].湖南社會(huì)科學(xué)，1999，（1）.

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