史勇萍 許冰潔 史恩 徐夢圓

幼兒園內(nèi)的標識隨處可見，從安全標識到流程標識再到活動區(qū)的材料標識。這些幼兒園環(huán)境標識保證了幼兒園一日生活井然有序地展開，也是兒童與環(huán)境之間產(chǎn)生有益互動的重要媒介，有利于引發(fā)兒童對環(huán)境的探索，潛移默化地引導兒童進行學習。在三大環(huán)境標識中，活動區(qū)的材料標識占比最大，存在于語言區(qū)、數(shù)學區(qū)、科學區(qū)、美工區(qū)、角色區(qū)、建構(gòu)區(qū)和自然角等主要活動區(qū)中，數(shù)量高達近百個。如何創(chuàng)設(shè)出高質(zhì)量的互動環(huán)境一直是幼兒園工作的要點和難點，其核心在于創(chuàng)設(shè)的環(huán)境是否能引起兒童的注意并與之發(fā)生互動。教師在上面花費了大量的時間和精力，卻往往收效甚微。

同時，現(xiàn)有的活動區(qū)材料標識主要起到指引兒童收納玩具的作用——區(qū)域活動結(jié)束，兒童通過標識的提示，迅速將手中材料放回原來的位置。在這一過程中，兒童先根據(jù)顏色和形狀等配對標準進行判斷，然后進行配對、歸類。即大腦思考后向肢體動作發(fā)出信號，然后肢體完成大腦指令，這一過程促進了兒童的認知、執(zhí)行功能和自我管理等方面的發(fā)展。但是，兒童在熟悉之后，可以憑記憶直接放回材料，標識配對過程對兒童認知發(fā)展的促進作用告終，執(zhí)行功能也不再基于大腦分析后的指令，而是基于記憶與習慣。正如維果斯基所說，當兒童對已經(jīng)熟練掌握的東西不再感興趣，這些已經(jīng)內(nèi)化的經(jīng)驗和認知需要新一輪的“挑戰(zhàn)”來進行構(gòu)建或重組。所以，如何促使活動區(qū)材料標識能廣泛且持續(xù)有效地促進兒童的認知發(fā)展，是重構(gòu)活動區(qū)材料標識的第一個思考點。

對于3～4歲兒童的認知和大腦發(fā)展階段而言，大腦對于接收到的信息的處理功能還比較弱，所以單一、直觀、可視化的信息是符合他們的年齡發(fā)展需求的。就4～5歲兒童的發(fā)展特征而言，他們喜歡把一些開放性材料想象成實物來進行假想游戲，所以已具備將具體的東西進行抽象化處理的能力。因此，抽象的信息是可以被他們接受和理解的。就5～6歲兒童而言，他們的抽象思維得到了進一步的發(fā)展，并且手部精細運動已經(jīng)發(fā)展得較好，有能力將腦海中的信息進行細致表征。因此，如何結(jié)合兒童的這些發(fā)展特點，是重構(gòu)活動區(qū)材料標識的第二個思考點。

于是，基于以上兩點思考，我們根據(jù)兒童的認知發(fā)展規(guī)律和不同年齡的需求，選取了活動區(qū)中的數(shù)學區(qū)和建構(gòu)區(qū)進行標識重構(gòu)，并調(diào)查師生使用后的反饋，再進一步改進與提升。

數(shù)學區(qū)的材料標識

我們發(fā)現(xiàn)，數(shù)學區(qū)的學習材料大部分難以直接命名。就如何持續(xù)促使兒童認知發(fā)展這一點，我們秉持著兩大設(shè)計原則，在中班和大班將數(shù)學領(lǐng)域核心經(jīng)驗融入數(shù)學區(qū)的材料標識上。

原則一：標識內(nèi)容所體現(xiàn)的核心經(jīng)驗與材料體現(xiàn)的主要核心經(jīng)驗相符

例如，一份材料的主要目標是促進兒童點數(shù)能力的發(fā)展，那么這套標識的設(shè)計思路也是數(shù)字和點的對應——柜面上的定位標識是點，托盤里的材料標識是相應的數(shù)字。兒童能通過標識的對應，在操作之前了解這份材料可以如何玩。在區(qū)域活動結(jié)束放回玩具的時候，標識可以提示他回顧剛才活動中的類似核心經(jīng)驗，起到強化經(jīng)驗的作用。同時，也間接對兒童經(jīng)驗起到了一定的延伸作用，促進知識的遷移。當然，教師不能因為這些標識的預設(shè)，而限定兒童的玩法。兒童可以用他們喜歡的任何形式來操作他們想要玩的材料。

原則二：當一份開放性材料與多種核心經(jīng)驗相關(guān)時，教師選取區(qū)域內(nèi)所缺的核心經(jīng)驗進行標識制作

例如，教師發(fā)現(xiàn)數(shù)學區(qū)中缺少“模式”這一核心經(jīng)驗的材料，而分類配對的材料很多。那么，教師可以將按顏色分類的小球作為體現(xiàn)“模式”這一核心經(jīng)驗的材料，并制作相應的模式對應標識——以“紅色、紅色、藍色、藍色”的圓點為模式作為柜子上的定位標簽，相應地按照AABB模式設(shè)計托盤里的材料標簽。這些標簽不僅提示了兒童使用材料的方式，還提示了教師看到兒童使用這份材料的時候，可以進行“模式”玩法的介紹，以促進兒童在數(shù)學領(lǐng)域核心經(jīng)驗的發(fā)展。

考慮到兒童不同年齡的發(fā)展特征，我們根據(jù)《3-6歲兒童學習與發(fā)展指南》（以下簡稱《指南》）把控數(shù)學區(qū)標識上體現(xiàn)出的核心經(jīng)驗的難易程度。例如，對于剛升上中班的兒童，點數(shù)的標識設(shè)計較為簡單，僅為5～10之間的數(shù)和點的對應。但是，對于大班的兒童，我們將5個點，拆分成了2個點和3個點，以及1個點和4個點。教師根據(jù)兒童的使用情況，進行后續(xù)難度的調(diào)整。這樣，標識不僅起到了配對歸類的作用，還是簡單的挑戰(zhàn)小游戲，契合了不同年級兒童的不同發(fā)展需求。（見圖1、圖2）

建構(gòu)區(qū)的材料標識

建構(gòu)區(qū)的材料絕大多部分可以直接命名，且材料的重復性較高?；趦和煌挲g發(fā)展需求、持續(xù)促進兒童認知發(fā)展這兩個基本點，我們主要從以下三方面進行標識再造。首先，結(jié)合兒童的年齡發(fā)展特征，就標識中圖像大小而言，小班標識的圖像應當比中班的大，中班的圖像要比大班的大。其次，就標識中圖像的呈現(xiàn)而言，小班多使用最直觀的樣式，例如直接將材料拍照或者用顏色的對應;中班可以使用抽象的簡筆畫;而到了中班下學期和大班，這些標識中的圖畫可以由兒童繪畫表征完成。再者，就標識中的文字而言，《指南》中明確指出要為兒童創(chuàng)設(shè)具有情景意義的豐富的文字環(huán)境，潛移默化地促進兒童前識字、前書寫的發(fā)展。對于與兒童高頻互動的標識而言，它們本身就是處于與兒童互動的情境之中，所以對建構(gòu)區(qū)的材料標識，我們在圖片下方配上了相應的文字。但是，依據(jù)兒童不同年齡段的發(fā)展，小班標識的設(shè)計原則是圖大字小，中班的設(shè)計原則是圖文比例相同，大班的是圖小字大，到了大班下學期還可以嘗試直接用文字符號（可以兒童自己書寫）作為標簽。這樣就能利用兒童與這些標識的長期高頻互動，潛移默化地促進兒童的前識字和前書寫的發(fā)展，為其幼小銜接做好準備。（見圖3、圖4、圖5）

來自教師的反饋與調(diào)整

新標識投入使用3周后，教師的反饋如下。

1.發(fā)現(xiàn)了活動區(qū)材料體現(xiàn)的核心經(jīng)驗并不均衡

大二班的花花老師：我們班缺少比較與測量的材料，基本上都是分類配對，得添置一些（比較、測量的材料）。

大三班的小李老師：我們班缺比較與測量的材料，還缺模式的材料。這兩份材料可以進行“模式”玩法的操作，以后進區(qū)指導的時候，可以用來指導兒童的模式學習。

中二班的盧盧老師：我們班缺比較與測量的材料，我準備和孩子們一起做一個天平，還有一些測量工具。

可以發(fā)現(xiàn)，在每個班數(shù)學區(qū)平均30～35份材料中，比較（測量）以及模式的材料非常少，大多為集合與分解、計數(shù)、數(shù)運算以及集合、圖形材料。教師發(fā)現(xiàn)這一問題后，迅速補充或與兒童一起制作所缺材料。

2.發(fā)現(xiàn)了現(xiàn)階段兒童數(shù)學發(fā)展的薄弱點和接下來的支架點

中一班的黃老師：我們班的孩子，在空間方位這方面（比較薄弱）。我在戶外互動的時候需要多和他們玩一玩。

大一班的王老師：數(shù)的分解這一方面，我們班兒童在點的分解上是沒問題的，但是換成阿拉伯數(shù)字就比較亂。我們需要做一個有數(shù)字和點相結(jié)合的標識來幫助幼兒過渡。平日的小組活動也需要多設(shè)計相關(guān)活動。

中三班的曉曉老師：一開始，我們班的孩子還是習慣去找一樣的點進行對應。第一層為2個點拆成1個點對應1個點，第二層為3個點拆成了1個點對應2個點不太明白是什么意思，但是他們就一定要一個點對應一個點。后來，我們在區(qū)域分享的時候說了一下，現(xiàn)在是有“小挑戰(zhàn)”了，情況才好一些。對于我班的個別孩子，在點數(shù)的拆分這個方面，我需要進行個別支持。

中四班的燕子老師：我們班孩子在模式上需要更多地支持。剛開始，我們做的是兩種動物簡筆畫造型的卡片按照ABAB模式擺放，對應用字母按照ABAB模式設(shè)計的標識。但是在使用的過程中發(fā)現(xiàn)，兒童都在亂放。我們想可能有兩點原因，第一，兒童這方面需要老師的支架;第二，動物的簡筆畫造型有些類似，不能很好地分辨。所以，我們決定先換成更直觀的紅色、藍色的圓點，觀察看看兒童的反應，再決定這方面的支架從哪里開始搭建。

可以看出，教師在觀察兒童接觸和使用不同標識的時候，發(fā)現(xiàn)了兒童認知和學習的需求點，并對接下來的教學重點進行了調(diào)整和設(shè)計。這種基于兒童最近發(fā)展區(qū)的教學方案調(diào)整可以帶來有效的學習和發(fā)展。

來自兒童的觀察、思考和同伴對話

對于新的標識，兒童在使用3周的過程中發(fā)生了以下有趣的對話。

（中一班）杰杰：這個標簽和以前的不一樣，要想一下才能放對。

老師：你是喜歡以前的標簽，還是現(xiàn)在的？

杰杰：我喜歡現(xiàn)在的。

（中二班）浩浩小朋友收材料的時候，把方位材料放到了計數(shù)材料的地方

平平：這里都是數(shù)字的，你這個是向上向下的。

珂珂：我覺得，是不是我們長大了標識就換了，看到新標識，我們要會觀察。

平平：要會思考。

教師：思考什么？

平平：思考“2和多少合在一起是5”呀。

可可：我畫的建構(gòu)區(qū)標識最好。

平平：對呀，兩個半圓就是一個圓，月餅的圓。

澤澤：我發(fā)現(xiàn)新標識有字，但是我不認識，我猜可能是它的名字。我姐姐就認識很多字。

平平：我認識全班人的名字，衣架上有，上次淇淇叫我?guī)退疵终乙录堋?/p>

可以看出，兒童喜歡新的標識，有的已經(jīng)知道了新的標識需要進行觀察和思考，有的對材料體現(xiàn)的相關(guān)核心經(jīng)驗有了感知，有的對標識上的文字感到好奇并進行猜測，還有的肯定了自己設(shè)計的區(qū)域標識。并且，在使用標識的過程中，引發(fā)了同伴對話和互動。兒童在與標識的互動中得到了認知、語言、社會交往等多方面的發(fā)展。

標識是每一所幼兒園、每一間教室不可缺少的環(huán)境材料，也是兒童的學習媒介。在重構(gòu)活動區(qū)材料標識的過程中，兒童這一主體被放大了。標識的功能由單一的歸類配對到呈現(xiàn)與材料相關(guān)的核心經(jīng)驗、展現(xiàn)豐富的前識字和前書寫環(huán)境，以此促進兒童的認知發(fā)展以及前識字、前書寫等關(guān)鍵經(jīng)驗的準備。兒童在與新標識的高頻互動中找到了挑戰(zhàn)和樂趣，避免了以前的機械重復，引發(fā)了好奇與探索，促進了兒童對話。教師在基于核心經(jīng)驗整理相關(guān)材料的時候，鞏固了自身對數(shù)學領(lǐng)域核心經(jīng)驗的理解和運用，并發(fā)現(xiàn)了教室材料的傾斜和缺失，對其進行了補整。教師還在觀察兒童使用標識的過程中，發(fā)現(xiàn)了兒童對于不同核心經(jīng)驗的熟練程度，進而對教學重點進行了調(diào)整，并對太難的標識進行修改，找準兒童最近發(fā)展區(qū)進行環(huán)境創(chuàng)設(shè)和支架，以取得有效的教學成果。我園以數(shù)學區(qū)和建構(gòu)區(qū)為試點，拉開了重構(gòu)活動區(qū)材料標識的序幕。接下來，我們還要繼續(xù)基于兒童發(fā)展理論、一線教學實踐以及兒童的使用感受，對數(shù)學區(qū)和建筑區(qū)的標識進一步完善，繼續(xù)對其他活動區(qū)標識進行重構(gòu)。