趙 曙 羅萍萍

（嘉應(yīng)學(xué)院梅州師范分院 廣東·梅州 514721）

教育實(shí)習(xí)是師范生專業(yè)學(xué)習(xí)的重要場域，是與具體情境有關(guān)的社會實(shí)踐活動，教育實(shí)習(xí)本身具有自身的行動邏輯和場域中的學(xué)習(xí)特殊性。盡管有諸多研究是關(guān)于職前教師的學(xué)習(xí)研究，研究者從各自的理論視角出發(fā)，探究職前教師教學(xué)實(shí)踐和專業(yè)成長的雙向關(guān)系，無論研究視角如何，師范生的專業(yè)成長都離不開親身的專業(yè)學(xué)習(xí)活動和社會行動。從學(xué)習(xí)心理學(xué)的理論上看，行為主義學(xué)習(xí)理論關(guān)注刺激—反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，強(qiáng)調(diào)外在行為、技能和習(xí)慣上可觀察的變化；認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)諸如思考、記憶、創(chuàng)造和問題解決等內(nèi)在心智活動；建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論關(guān)注個體如何理解事件與活動，學(xué)習(xí)被視為知識的建構(gòu)；現(xiàn)象學(xué)注重教育生活體驗(yàn)，注重從情境性和社會性中探究身體、學(xué)習(xí)與經(jīng)驗(yàn)的關(guān)系，以及關(guān)注學(xué)習(xí)在我們的經(jīng)驗(yàn)方面何以可能以及如何可能等問題[1]。

在現(xiàn)象學(xué)的視角下，首先，學(xué)習(xí)并非是單獨(dú)個體發(fā)生的，而是發(fā)生于具體情境中的社會關(guān)聯(lián)實(shí)踐；其次，學(xué)習(xí)是一個經(jīng)驗(yàn)概念，學(xué)習(xí)意味著經(jīng)驗(yàn)的擴(kuò)展和變化，意味著轉(zhuǎn)換學(xué)習(xí)，即經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)和秩序的轉(zhuǎn)變；再次，在現(xiàn)象學(xué)的視域中，學(xué)習(xí)是基于身體的學(xué)習(xí)，具有主動性和被動性的特征[1]?；诖?，本文從現(xiàn)象學(xué)的角度出發(fā)，探究師范生實(shí)習(xí)場域中“專業(yè)學(xué)習(xí)”的另一種面向和可能，揭示師范生專業(yè)學(xué)習(xí)和專業(yè)成長過程的復(fù)雜性和多元性，以期為職前教師專業(yè)學(xué)習(xí)的發(fā)生機(jī)制提供啟示。

一、現(xiàn)象學(xué)視角下的專業(yè)學(xué)習(xí)

（一）基于具體情境下的專業(yè)學(xué)習(xí)

現(xiàn)象學(xué)視域下的學(xué)習(xí)是建立在其對世界圖像的理解基礎(chǔ)之上，身體性的主體處于具體情境的交織當(dāng)中，形成關(guān)于對世界的認(rèn)識。在此基礎(chǔ)上，教育實(shí)習(xí)亦是在具體教育情境下的社會關(guān)聯(lián)實(shí)踐，知識、經(jīng)驗(yàn)和教育實(shí)踐以及師范生個體的信念的相互作用構(gòu)成了師范生專業(yè)學(xué)習(xí)的基本要素。師范生在具體情境下的專業(yè)學(xué)習(xí)包括了這幾方面的內(nèi)容：

一是師范生在教育實(shí)習(xí)中扮演著教師教育者和學(xué)習(xí)者的雙重身份。在教育實(shí)習(xí)的角色轉(zhuǎn)變中，師范生的主體經(jīng)驗(yàn)在面臨新的教學(xué)情境時會激發(fā)師范生去思考如何備好課、如何開展課堂教學(xué)、如何了解中小學(xué)生的學(xué)習(xí)需求、如何管理班級、如何與指導(dǎo)老師溝通與交流等一系列問題。師范生處于復(fù)雜的具體情境下，使得他重構(gòu)自己過去單一的學(xué)生身份，將過去的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和信念帶入到新的教學(xué)實(shí)踐中，主體經(jīng)驗(yàn)與新的情境相交匯產(chǎn)生新的合力，從而促使師范生進(jìn)行專業(yè)學(xué)習(xí)?？撇迹–obb）等人討論了教師思維中認(rèn)知沖突的重要性，他們指出認(rèn)知沖突可以引起變化的發(fā)生[2]。師范生在教育實(shí)習(xí)情境中的實(shí)踐、經(jīng)驗(yàn)和知識信念沖突的相互作用變得非常重要。

二是師范生處在專業(yè)發(fā)展的最初階段，他們的學(xué)習(xí)既是教師學(xué)習(xí)又區(qū)別于校園學(xué)習(xí)，實(shí)習(xí)生的身份決定了他們的專業(yè)學(xué)習(xí)需要一定的支持機(jī)制，才能學(xué)會像教師一樣對教學(xué)活動進(jìn)行有價值的思考與行動[3]。師范生在教育實(shí)習(xí)中，意味著進(jìn)入一個新的學(xué)習(xí)場域，理想中的教學(xué)狀態(tài)和現(xiàn)實(shí)間的不一致可能會引發(fā)相應(yīng)的學(xué)習(xí)失衡。這種學(xué)習(xí)失衡包含了當(dāng)前價值、信念和新觀念的不一致，可能導(dǎo)致師范生抗拒實(shí)習(xí)活動中的專業(yè)學(xué)習(xí)。

三是教育實(shí)習(xí)作為一種情境化的學(xué)習(xí)活動也包含了自身的局限性[4]。對于師范生而言，基于教學(xué)情境的教育實(shí)習(xí)有助于克服傳統(tǒng)大學(xué)本位學(xué)習(xí)的弊端，促進(jìn)其學(xué)科教學(xué)知識的生成，可以讓師范生提前適應(yīng)未來的職業(yè)場域。但是教育實(shí)習(xí)作為一種情境性學(xué)習(xí)，并不是所有的情境學(xué)習(xí)都能促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。例如單一刻板化的教學(xué)情境，則使得師范生的專業(yè)知識無法獲得更為靈活、更為廣泛的遷移與運(yùn)用專業(yè)知識的能力。

（二）作為向他者的學(xué)習(xí)以及在他者面前的專業(yè)學(xué)習(xí)

首先，在現(xiàn)象學(xué)看來，他者是重要的學(xué)習(xí)對象，他者是異于我的存在。我們生活在人和人交往的世界當(dāng)中，他者是認(rèn)識自我、認(rèn)識世界作出判斷的存在。在教育實(shí)習(xí)中，這里的他者是指對師范生專業(yè)學(xué)習(xí)和職業(yè)認(rèn)同有一定影響力的他者。有的研究表明，在實(shí)習(xí)期間影響師范生專業(yè)成長的關(guān)鍵因素之一是中小學(xué)指導(dǎo)教師[5]。指導(dǎo)教師很大程度上是師范生最初學(xué)習(xí)教學(xué)的“模仿者”，指導(dǎo)教師作為有豐富教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的他者能將自身的教學(xué)知識和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)傳授給實(shí)習(xí)師范生，在師范生摸索教學(xué)實(shí)踐時，指導(dǎo)老師能對于師范生的具體教學(xué)實(shí)踐給予專業(yè)指導(dǎo)和建議，能讓師范生在課堂教學(xué)中發(fā)揮更積極的主體能動性。除此之外，向他者的學(xué)習(xí)還包括了在整個教育實(shí)習(xí)過程中，對師范生的職業(yè)理念、教師信仰和價值觀有一定影響力的重要他人，例如和師范生一起參與實(shí)習(xí)的學(xué)習(xí)同伴、實(shí)習(xí)學(xué)校的優(yōu)秀教育工作者等。教育實(shí)習(xí)是一種復(fù)雜的社會情境，在這種關(guān)聯(lián)性的社會學(xué)習(xí)中，師范生所接觸到的他人是影響師范生專業(yè)學(xué)習(xí)的重要他人，而師范生在他人影響以及復(fù)雜社會情境的要求下亦使得其教育行為發(fā)生相應(yīng)的轉(zhuǎn)變。

其次，教育實(shí)習(xí)不僅是師范生向指導(dǎo)教師的學(xué)習(xí)，而且是在指導(dǎo)教師面前的、有他者在場的學(xué)習(xí)。正是由于指導(dǎo)教師的存在，師范生的專業(yè)學(xué)習(xí)意味著在某種意義上的自我展示和呈現(xiàn)。同時師范生在教學(xué)實(shí)踐中遇到失意和挫折時，指導(dǎo)教師的安撫和鼓勵時，師范生能獲得更多的情感支持，將給師范生帶來更多的教學(xué)效能感；當(dāng)指導(dǎo)教師不能信任實(shí)習(xí)生且不能耐心地指導(dǎo)實(shí)習(xí)生時，這會一定程度上影響師范生的教學(xué)效能感。

（三）基于身體的專業(yè)學(xué)習(xí)

在現(xiàn)象學(xué)看來，身體是探索世界認(rèn)識世界的前提，我們的認(rèn)識和行動本身及其行為意向都以身體為基礎(chǔ)[1]。從現(xiàn)象學(xué)的身體視角出發(fā)，教育實(shí)習(xí)也是教育情境中師生的“生活體驗(yàn)”世界，師范生的專業(yè)學(xué)習(xí)是基于與中小學(xué)生和指導(dǎo)老師的交往活動中，不在乎具體的方法和技巧，而在于教育的敏感性、價值體驗(yàn)和教學(xué)感受。

基于身體的專業(yè)學(xué)習(xí)包含了這幾層含義：其一，師范生的專業(yè)學(xué)習(xí)基于理論與實(shí)踐共同發(fā)生的活動，是身體主動參與的意向覺知。在行動中，身體將實(shí)踐性知識和理論性知識轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)的教學(xué)活動，而身體的行動也是情境化的教育實(shí)踐。其二，專業(yè)學(xué)習(xí)發(fā)生于身體與知識、能力的相互關(guān)系之上。在教育現(xiàn)象學(xué)看來，緘默知識和能力也發(fā)生于日常生活的學(xué)習(xí)體驗(yàn)之中。師范生所掌握的理論本身不能控制實(shí)踐，而身體的實(shí)踐可以將理論的實(shí)踐發(fā)展出來，并使得相應(yīng)的教育教學(xué)知識與能力得到延伸。其三，師范生在實(shí)習(xí)過程中，身體的學(xué)習(xí)同時具有主動性和被動性的特征：一方面，學(xué)習(xí)是積極的主動實(shí)踐活動，專業(yè)學(xué)習(xí)是出于自己的主動愿望；另一方面，專業(yè)學(xué)習(xí)也是被動的實(shí)踐，外界的存在物首先要被我們身體所感知，與我們身體相遇，才能為師范生所見、所學(xué)、所感知、所認(rèn)識。

二、現(xiàn)象學(xué)對師范生專業(yè)學(xué)習(xí)的啟示

（一）回歸具體的情境學(xué)習(xí)

首先，回到具體的實(shí)習(xí)環(huán)境中去考察“專業(yè)學(xué)習(xí)”這一基本活動。師范生的專業(yè)學(xué)習(xí)是建立在已有的知識、經(jīng)驗(yàn)和學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，因此必須回到其發(fā)生的具體的當(dāng)下的情境中?，F(xiàn)象學(xué)注重情境中的人的具體的、具身的經(jīng)驗(yàn)，以及強(qiáng)調(diào)與經(jīng)驗(yàn)相關(guān)聯(lián)的反思。范梅南指出通過沉思、反思的提問，在對生活意義的來源和意義的癡迷之后，洞見才能降臨在我們身上[6]。現(xiàn)象學(xué)并不是固定的探究程式，它探索我們親歷的經(jīng)驗(yàn)時刻中被給予的事物。

其次，注重反思實(shí)習(xí)過程中積極的體驗(yàn)和消極的體驗(yàn)。現(xiàn)象學(xué)啟示我們師范生在教育實(shí)習(xí)時回歸真實(shí)、復(fù)雜、多樣化的情境，只有這樣，師范生才能感受教師入職后的真實(shí)體驗(yàn)，這種情境體驗(yàn)學(xué)習(xí)包含了積極的體驗(yàn)和消極的體驗(yàn)。反思積極的體驗(yàn)?zāi)軌蛱嵘鋷煼渡慕虒W(xué)能力和教學(xué)效能感，重塑教師的職業(yè)信念，帶來課堂中新的、有效的行為，并習(xí)得教育知識、技能與情感的體驗(yàn)。而反思消極的體驗(yàn)亦能促進(jìn)師范生的專業(yè)學(xué)習(xí)，因?yàn)橹挥性趩栴}情境中，師范生才能通過教育實(shí)習(xí)的復(fù)雜過程真正學(xué)會應(yīng)對未來更加復(fù)雜多變的教育教學(xué)情境的本領(lǐng)，也只有這樣，教育實(shí)習(xí)才能凸顯其價值和意義。

再次，現(xiàn)象學(xué)提示我們師范生在親歷經(jīng)驗(yàn)和日常生活中，我們盡量留心與事物和他人相遇、共生時發(fā)生意義的原初性，保持一顆好奇心，留心教育實(shí)習(xí)中所有相關(guān)的經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)，重視反思性學(xué)習(xí)，將立足于行動的學(xué)習(xí)和情境中的探索緊密結(jié)合起來。同時師范生的教育實(shí)習(xí)還應(yīng)該置立于社會關(guān)聯(lián)實(shí)踐中，與實(shí)習(xí)學(xué)校的組織文化和組織生活相聯(lián)系起來，拓展專業(yè)學(xué)習(xí)的內(nèi)涵，形成對教育教學(xué)的全面了解和多種情境的把握。

（二）重視與他人的互動經(jīng)驗(yàn)

師范生建構(gòu)身份的過程，是實(shí)習(xí)生與自我、教學(xué)情境、指導(dǎo)教師、學(xué)生、實(shí)習(xí)同伴協(xié)商、對話有意義的復(fù)雜的互動過程。在這復(fù)雜的互動過程中，與他人的互動經(jīng)驗(yàn)是師范生學(xué)習(xí)情境的重要構(gòu)成?，F(xiàn)象學(xué)一直認(rèn)為，任何現(xiàn)象都是可能的人類體驗(yàn)。但是問題在于，如果我們并不知道“體驗(yàn)”為什么能夠發(fā)生、又是怎樣發(fā)生的以及“體驗(yàn)后”的品味與性狀，那么“體驗(yàn)”猶如先驗(yàn)沒有告知我們多于這個概念本身的任何所指。正如范梅南指出的那樣，“個體的經(jīng)驗(yàn)或許就是每個教師都有可能的經(jīng)驗(yàn)”，這也正是現(xiàn)象學(xué)家想要表達(dá)的意義[7]。

現(xiàn)象學(xué)的視角還啟示了一種理念：學(xué)習(xí)的重要意義被認(rèn)為是建立在個體和社會之間所發(fā)展的關(guān)系基礎(chǔ)上的，而且它會直接通過教學(xué)和其他目標(biāo)導(dǎo)向性的傳遞而發(fā)生，獲得他人的經(jīng)驗(yàn)也是對自我經(jīng)驗(yàn)的一種獲得。因此，給師范生的建議包括了這幾方面：第一，學(xué)會與他人的對話、互動、合作，探索與他人相處及孩子相處的意蘊(yùn)，更好地理解他人與自我的關(guān)系，學(xué)會與孩子、同事更好相處。因?yàn)閹煼渡膶I(yè)學(xué)習(xí)總是發(fā)生在與他者互動的具體情境中，發(fā)生于向他者的呈現(xiàn)之中，因此加強(qiáng)師范生個體與學(xué)習(xí)共同體的整合；第二，多聽課和講座，善于從教育實(shí)習(xí)生活中觀察，勤于反思，力圖將他人的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為自身的教學(xué)智慧；第三，通過與他人的互動交流和分享，不斷修正自己的經(jīng)驗(yàn)所得，以實(shí)現(xiàn)開放式的交流學(xué)習(xí)和專業(yè)對話。

（三）重申具身化的參與

人的存在是身體和心智的統(tǒng)一，“生命與心智具有深刻連續(xù)性”[8]。在現(xiàn)象學(xué)的視域下，身體是學(xué)習(xí)中認(rèn)識的主體，身體發(fā)揮著構(gòu)建知識的主體作用。因此，現(xiàn)象學(xué)強(qiáng)重申具身化的參與，具體包含了這幾點(diǎn)要求：

第一，以自我為導(dǎo)向?yàn)橹黧w的身體性參與學(xué)習(xí)。師范生的“專業(yè)學(xué)習(xí)”必須是全身體的參與，以身體為基礎(chǔ)，從而在不斷的教學(xué)實(shí)踐中增長教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、教育智慧、學(xué)科教學(xué)知識。師范生的專業(yè)學(xué)習(xí)依賴于各種實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和知識經(jīng)驗(yàn)的累積，而這些經(jīng)驗(yàn)來自于各種感覺運(yùn)動的身體，以自我為導(dǎo)向的身體性的學(xué)習(xí)，還要基于身體積極探索教育教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，以提升自我專業(yè)發(fā)展。同時，師范生要改變被動的身體被壓制的觀念，重申全身心參與尋求專業(yè)學(xué)習(xí)的重要意義。

第二，重視師范生個體的身體體驗(yàn)和感知表達(dá)。師范生的專業(yè)學(xué)習(xí)并非與身體無關(guān)，而是形成于身體的動作經(jīng)驗(yàn)中，離開了身體，專業(yè)學(xué)習(xí)就無從談起，師范生的專業(yè)發(fā)展也會隨之受到影響。因此，高度重視師范生的身體體驗(yàn)和感知表達(dá)，實(shí)現(xiàn)師范生學(xué)習(xí)中的身體力行，讓師范生自愿自主地學(xué)習(xí)，關(guān)注師范生的身體與知識、情緒互動參與。

第三，關(guān)注師范生的實(shí)習(xí)生活體驗(yàn)。現(xiàn)象學(xué)強(qiáng)調(diào)“回到事物本身”和關(guān)注“生活世界”，啟示我們教育實(shí)習(xí)要回到我們時時刻刻經(jīng)歷的原始現(xiàn)實(shí)生活當(dāng)中，并關(guān)注人的體驗(yàn)。因此，我們的師范生關(guān)注教育實(shí)習(xí)生活原本的情境性、體驗(yàn)性、互動性和生成性，不能用簡單的教育理論、教育技術(shù)來指導(dǎo)實(shí)習(xí)中的專業(yè)學(xué)習(xí)，而應(yīng)將之前的學(xué)習(xí)觀念、態(tài)度懸置起來，保持好奇心和開放的學(xué)習(xí)態(tài)度，在教育實(shí)習(xí)中通過親身的經(jīng)歷和感受，把握教育實(shí)習(xí)生活中的直觀現(xiàn)象并追尋教育實(shí)習(xí)中的意義。

結(jié) 語

現(xiàn)象學(xué)的首要任務(wù)不是發(fā)展教條學(xué)說或知識體系，它生產(chǎn)“身體—知識”（a body of knowledge）。它開啟反思性的實(shí)踐，來生發(fā)洞見和感受性的理解（pathic understanding）；反思性的實(shí)踐同時也檢驗(yàn)自身研究結(jié)果的限度和真實(shí)性。另外一個相關(guān)的現(xiàn)象學(xué)意圖是探究事物和事件如何以自身的方式來展現(xiàn)它的條件、限制、假設(shè)?，F(xiàn)象學(xué)想要展示我們的概念和理論如何不可避免地塑造我們的經(jīng)驗(yàn)，在我們生活的同時給我們的經(jīng)驗(yàn)以重構(gòu)，以及現(xiàn)象學(xué)的態(tài)度讓我們留意人類經(jīng)驗(yàn)的方式，反思人類覺察世界的方式。師范生的專業(yè)學(xué)習(xí)不是單純的理論與實(shí)踐的單向線性關(guān)系，也不是意識與行動的簡單因果關(guān)系，而是要經(jīng)過師范生親身的經(jīng)歷和感受，把握教育教學(xué)的真實(shí)意義?，F(xiàn)象學(xué)啟示我們的師范生需要智慧地理解教育實(shí)習(xí)生活中遇到的矛盾和困境，從而更周全機(jī)智地從事專業(yè)學(xué)習(xí)與教育生活實(shí)踐。